[SIZE=3]          四、如何建立师生共同发展的教学关系[/SIZE][SIZE=3]   [/SIZE]
[SIZE=3]                         作者：余文森[FACE=Times New Roman]   [/SIZE][/FACE][FACE=Times New Roman][SIZE=3][/FACE][/SIZE][SIZE=3][/SIZE][SIZE=3] [/SIZE]
[SIZE=3]     在看待教与学的关系上，传统教学片面强调教师的教，形成了以教师为本位的教学关系。其表现为：一是以教为中心，学围绕教转。教师是课堂的主宰者，教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生，教学关系就是我讲、你听[FACE=Times New Roman],[/SIZE]我问、你答[FACE=Times New Roman],[/FACE]我写、你抄[FACE=Times New Roman],[/FACE]我给、你收。不是教师的教服从、服务于学生的学，而是学生的学服从、服务于教师的教。二是以教为基础，先教后学，教多少、学多少，怎么教、怎么学，不教不学。教与学本末倒置，导致学生的亦步亦趋、囫囵吞枣，最后摧毁了学生学习的主动性、自主性和创造性，甚至导致教师越教，学生越不会学、越不爱学。[/FACE]
[SIZE=3][FACE=Times New Roman] [/SIZE][/FACE][SIZE=3][FACE=Times New Roman][/SIZE][/FACE][SIZE=3]   教学关系不是静态的、固定的，而是动态的、变化的关系。从学生角度来说，整个教学过程就是一个“从教到学”的转化过程。在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的学习能力；随着学生学习能力由小到大的增长，教师的作用在量上也就发生了相反的变化。最后是学生的完全独立，教师作用告终。根据这一基本思想和思路，江山野先生把教学过程划分为以下五个阶段：[/SIZE]
[SIZE=3][/SIZE] [SIZE=3]   第一阶段是完全依靠教师的阶段。在这个阶段，学生所要学习的每一点知识都要靠教师来教，在学习中每前进一步都要靠教师引领。第二阶段是基本上依靠教师的阶段。在这一阶段学生的学习已经可以不完全依靠教师了，他们已经获得了一些自己学习的能力，可以在教师的逐步引导下自己获取一些新的知识。第三阶段是学生可以相对独立地进行学习的阶段。这一阶段的主要特点和标志就是学生已经基本能够自己阅读教材，大体明白所要学习的内容；但是并不一定能够理解得确切、全面、透彻，也不一定能够抓住要领，并且常常会感到学习上有许多困难。第四阶段是学生在教师指导下可以基本上独立学习的阶段。第五阶段是学生完全独立地进行系统学习的阶段。[/SIZE]
[SIZE=3][/SIZE] [SIZE=3]   学生在校学习全过程可以划分为这五个阶段，学生学习一门课程[FACE=Times New Roman]([/SIZE]乃至课程中的一章、一个单元[FACE=Times New Roman])[/FACE]往往也要经历这五个阶段。每个教学阶段对教学方式方法都有一些质的规定性，第一阶段的基本教学方式是：教一点，学一点，练一点；第二阶段的基本教学方式是：问答、阅读、演示、讲解相结合，逐步启发、引导学生自己探求未知；第三阶段的基本教学方式是：首先让学生预习，然后根据学生预习中提出的问题进行教学；第四阶段的基本教学方式是学生在教师指导下自学；第五阶段的基本教学方式是完全由学生自学。总之，教师选用教学方式、方法一定要有动态的、发展的观点，要适合各个阶段学生的学习能力，唯其如此，才能把学生的学习能力和教学过程从一个发展阶段推向另一个发展阶段，最后培养出具有很强的独立学习能力和研究能力的人才。[/FACE]
[SIZE=3][/SIZE] [SIZE=3]   从教师角度来说，教学过程就是一个自身专业化成长的过程。第斯多惠说得好：“谁要是自己还没有发展、培养和教育好，他就不能发展、培养和教育别人。”为教学生，教师必先教自己。以促进学生的学为落脚点，教师自身的教与学在教学中也是同步发展的。[/SIZE][SIZE=3]对此，一位语文教师是这样举例说明的：为教好鲁迅小说《药》，首先必须博览、研读与《药》有关的研究资料及鲁迅其他作品，以增强对鲁迅作品的感悟；其次还得搜集、研究名师处理本课的教学研究成果或方法，把它当作自己教学的借鉴。这样一课一课地“教”，一课一课地“学”，天长日久，日积月累，就能使自己成为语文教学所需要的“杂家”和“专家”。陶行知先生曾说：“要想学生好学，必须先生好学”。[/SIZE]
[SIZE=3][/SIZE] [SIZE=3]   当前，面对新课程新的设计思路、新的目标要求、新的内容体系、新的实施策略，面对急剧发展变化的教育对象，教师必须不断学习、终身学习，成为学习型教师。唯其如此，教师才能不断更新自己的教育教学观念，丰富自己的学识，拓宽自己的专业知识，提高自己的教育教学能力，从而适应不断发展的教育教学的需要。[/SIZE]
[SIZE=3][/SIZE] [SIZE=3]   实践证明，教师通过学习，可以汲取开展教育教学工作的精神营养，并把这种精神营养转化为自己的工作能力和综合素质，既有效提高教育教学效果，又全面提升自己的专业素养。　[/SIZE][FACE=Times New Roman][SIZE=3] [/FACE][/SIZE]

[QUOTE][B]下面引用由[U]快乐相伴[/U]发表的内容：[/B]

       [SIZE=3]第斯多惠说得好：“谁要是自己还没有发展、培养和教育好，他就不能发展、培养和教育别人。[/SIZE]...[/QUOTE]
教和学的五个过程同样重要，读了此文，收获颇多，望快乐发出更多的名家名篇，与大家共享！快点哟！

[B][SIZE=4]      五、课堂精彩生成：尽在生命活动中[/SIZE][/B]
[SIZE=3][B]                   作者：余文森[FACE=Times New Roman]  [/SIZE][/B][/FACE]
[SIZE=3][B][FACE=Times New Roman] [/SIZE]名师开讲　主题三：预设与生成[FACE=Times New Roman] [/FACE][/B][/FACE]
[SIZE=3][B]课堂精彩生成：尽在生命活动中[/B][/SIZE]
[B][SIZE=3][/SIZE][/B]
[SIZE=3][B]  生成性是新课程课堂教学的亮点，它解放了教师、解放了学生、解放了教材，照亮了课堂，使课堂教学焕发出了生命活力。生成性也是新课程课堂教学的难点，课堂开放了、生成了，就可能出现“无序”的状态，这就给教师带来了挑战。生成与预设是一对矛盾统一体，新课程课堂教学呼唤高水平的预设和精彩的生成。新课程凸显教学的生成性。新课程凸显教学的生成性是由其所倡导的人本观、课程观、教学观所决定的。[/B][/SIZE]
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[SIZE=3][B]   [COLOR=#c709f7]其一，从人学角度说，人是生成性的存在。[/SIZE]学生是具有主观能动性的人，他作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、兴趣参与课堂活动，从而使课堂教学呈现出多样性、丰富性和随机性。教师不应该僵硬地用预先设定的目标规定学生、限定学生，否则就会束缚学生的自由发展，教师只能引导学生自由、主动地发展。[COLOR=#ee11ee]其二，从课程角度说，课程不只是“文本课程”，更是“体验课程”。[/COLOR]这意味着，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者，他们共同参与课程的开发过程，从而使课程实施过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。[COLOR=#f709f7]其三，从教学角度说，教学是一个发展的、增值的、生成的过程[/COLOR]。师生双方在教与学交往、互动的过程中相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现。[/B][/COLOR]
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[SIZE=3][B]   生成性对教师提出了新的要求。[COLOR=#f709f7]第一，教师要尊重学生的学习权和创造性[/SIZE]。学生在课堂上的学习权主要表现在：作为平等的一员参与课堂教学并受到平等对待；可以独立思考、个性化理解、自由表达；可以质问、怀疑、批判教师观点或教材观点及其他权威；即使自己的见解不完善或片面，也能免于精神或肉体处罚以及不公平评价或对待，等等。教师应该理解学生的错误，正因为出错，才会有点拨、引导、解惑，才会有教育的敏感、机智和智慧，才会有对学生乐观的期待，以及真正的爱护。教学过程既是学生暴露各种疑问、困难、错误、障碍和矛盾的过程，又是学生展示、发展聪明才智，形成独特个性与创新成果的过程。为此，教师不仅要学会宽容学生，更应学会欣赏学生，挖掘和捕捉学生的智慧，向学生学习。[COLOR=#f709f7]第二，教师要转变角色和教学行为[/COLOR]。教师要成为学生学习活动的组织者以及课堂信息的重组者，不断地捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的信息，把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的生成，成为学生智慧的火种；对价值不大的信息和问题，教师要及时地排除和处理，使课堂教学回到预设和有效的轨道上来，以保证教学的正确方向。教师要有意识地对自己的课堂教学进行审视和反思，及时修订、更改、充实、完善自己的教学设计和方案，使教学活动成为生成教学智慧和增强实践能力的过程。总之，对教师而言，课堂教学是不断思考、不断调节、不断更新的生成过程，这个过程也就是师生个性化的创造过程。[/B][/COLOR]
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[SIZE=3][B]  如何处理预设与生成的关系。[/B][/SIZE][SIZE=3][B] 预设与生成是辩证的对立统一体，是课堂教学的两翼，缺一不可。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。[/B][/SIZE]
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[SIZE=3][B]  以预设为基础，提高生成的质量和水平。[COLOR=#ff00ff]第一，从教师方面讲，首先要深入钻研教材，读出教材的本意和新意，把握教材的精髓和难点，把教材内化为自己的东西，具有走进去的深度和跳出来的勇气；其次要拓宽知识面，丰富背景知识；再次要研究儿童心理和学习心理。[/SIZE]这三点是教师在课堂中有效地激发生成、引领生成和提升生成的基础。第二，从教材方面讲，要强调教材的基础地位和主导作用，超越教材的前提是源于教材，必须对教材有全面准确的理解，真正弄清楚教材的本义，尊重教材的价值取向，在这个基础上结合儿童经验和时代发展去挖掘和追求教材的延伸义、拓展义，促进学生的个性化解读。第三，从教学方面讲，要强调精心的预设，课前尽可能预计和考虑学生学习活动的各种可能性，减少低水平和可预知的“生成”，激发高水平和精彩的生成。教师有备而来，顺势而导，才能有真正的“生成”。这种“预设”越充分，生成就越有可能，越有效果。[/B][/COLOR][SIZE=3][B]预设是对生成的丰富、拓展、延伸，没有高质量的预设，就不可能有十分精彩的生成。[/B][/SIZE]
[SIZE=3][B]  [/B][/SIZE]
[SIZE=3][B]   以生成为导向，提高预设的针对性、开放性、可变性。[COLOR=#cc00ff]第一，以生成的主体性为导向，提高预设的针对性[/SIZE]。相对而言，生成强调的是学生的活动和思维，它彰显的是学生的主体性；预设强调的是教师的设计和***排，它彰显的是教师的主导性。教是为学服务的，它意味着要根据学生的学习基础和学习规律进行预设，想学生所想，备学生所想，从而使预设具有针对性。[COLOR=#f709c7]第二，以生成的随机性为导向，提高预设的开放性[/COLOR]。为此，预设要有弹性和开放性，给生成腾出时间和空间。教师要确立生成的意识，要深入思考课堂教学的大方向、大环节和关键性内容，把握课堂教学的整体思路和目标指向，为学生的自主活动提供必要的时间。[COLOR=#c709f7]第三，以生成的动态性为导向，提高预设的可变性[/COLOR]。强调生成的动态性，意味着上课不是执行教案而是教案再创造的过程；不是把心思放在教材、教参和教案上，而是放在观察学生、倾听学生、发现学生并与学生积极互动上。它要求教师在课堂教学活动中不能拘泥于课前的预设，要根据实际情况，随时对设计作出有把握的调整和变更。正是基于生成的主体性、随机性和动态性，新课程才特别强调教学反思的意义。[/B][/COLOR]
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[SIZE=3][B]  让预设与生成共同服务于学生的发展。预设与生成有统一的一面，也有对立的一面，预设重视和追求的是显性的、结果性的、共性的、可预知的目标，生成重视和追求的是隐性的、过程性的、个性的、不可预知的目标。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。因此，无论是预设还是生成，都应当服从于有效的教学、正确的价值导向和学生的健康发展。[/B][/SIZE]
[SIZE=3][B][/B][/SIZE]
[SIZE=3][B]  我们一定要从发展的眼光来看待预设与生成的关系问题。首先，课堂教学改革是一个否定之否定的过程，是一个从有序到无序再到有序的过程；其次，某一节课的教学任务的完成与否并不影响学生的整体发展，课堂教学最重要的是培养学生独立学习能力和创新意识创造能力，这是学生发展进而也是教学发展的根本力量。《中国教育报》[FACE=Times New Roman]2007[/SIZE]年[FACE=Times New Roman]4[/FACE]月[FACE=Times New Roman]6[/FACE]日第[FACE=Times New Roman]6[/FACE]版[/B][/FACE]

[B][SIZE=4]         六、“三维目标”就像一个立方体的“长、宽、高”[/SIZE][/B]
[SIZE=4][B]                           作者：余文森[FACE=Times New Roman]  [/SIZE][/B][/FACE]
[B][FACE=Times New Roman][SIZE=4][/FACE][/SIZE][/B]
[SIZE=4][B][FACE=Times New Roman] [/SIZE][COLOR=#0909f7]◆“三维目标”是新课程目标的三个维度，而不是三种目标。[/COLOR][/B][/FACE]
[COLOR=#0909f7][SIZE=4][B]◆强调“三维目标”并没有轻视“双基”。[/B][/COLOR][/SIZE]
[COLOR=#0909f7][SIZE=4][B]◆“过程与方法”意味着不仅要重结论，更要重过程。[/B][/COLOR][/SIZE]
[COLOR=#0909f7][SIZE=4][B]◆“情感、态度和价值观”的实质就是关注人。[/B][/COLOR][/SIZE]
[SIZE=4][B]  [FACE=Times New Roman][/SIZE][FACE=Times New Roman][/FACE]“三维目标”是新课程的“独创”，是新课程推进素质教育的根本体现，它使素质教育在课堂教学中的落实有了重要的抓手和坚实的操作性基础。可以说[COLOR=#0909f7]，“知识和技能”维度的目标立足于让学生学会，“过程和方法”维度的目标立足于让学生会学，“情感、态度和价值观”维度的目标立足于让学生乐学，任何割裂知识和技能，过程和方法，情感、态度和价值观“三维目标”的教学都不能促进学生的全面发展。[/COLOR][/B][/FACE]
[SIZE=4][B][COLOR=#0909f7][/SIZE][/B][/COLOR]
[SIZE=4][B][COLOR=#0909f7]  “[/SIZE]三维目标”是三种目标吗？[/B][/COLOR]
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[SIZE=4][B] “知识和技能”，“过程和方法”，“情感、态度和价值观”是新课程目标的三个维度，而不是三种目标，就像一个立方体的长、宽、高一样。首先[COLOR=#0909f7]，“三维目标”具有内在的统一性，统一指向人的发展。[/SIZE]其次[COLOR=#0909f7]，“三维目标”是交融互进的。[/COLOR]相对于人的发展这一总体目标，任一目标都不能脱离整体而单独优先发展，缺失任一维度都无法筑成完整的人的发展的金字塔。其中，“知识和技能”目标只有在学习者的积极反思、大胆批判和实践运用的经历过程中，才能实现经验性的意义建构；“情感、态度和价值观”目标只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用，才能得到提升；而“过程和方法”，只有学习者以积极的情感、态度为动力，以知识和技能目标为适用对象，才能体现它本身存在的价值。[COLOR=#3300ff]再次，“三维目标”不是均等存在的。[/COLOR]人的发展是“三维目标”的整合，缺失任一维度，都会使发展受损，但这并不意味着“三维目标”对人的发展的贡献是等值的。因而，着眼于人的发展的教学要根据各学科的特殊性和学生原有基础有所侧重。[/B][/COLOR]
[SIZE=4][B][/B][/SIZE]
[SIZE=4][B]   强调“三维目标”是否意味着否定“双基”？[/B][/SIZE]
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[SIZE=4][B]  “三维目标”并没有把知识和技能的学习排斥在外，也没有轻视它们在教育、教学中的地位与作用。问题在于知识和技能的学习在教学中是如何完成的，学生在知识和技能的学习过程中处于什么地位。[/B][/SIZE]
[SIZE=4][B][/B][/SIZE]
[SIZE=4][B]  新课程重视知识和技能的教学，与传统的“双基”教学有本质区别。传统的“双基”教学是一种以知识和技能为本位的教学，这是我国教育的传统和优势。然而，即使是正确的必要的基础，也应讲究适度[FACE=Times New Roman],[/SIZE]过度了就会产生副作用。对基础知识和基本技能过分关注和重视，会使我们的教育偏离方向：[COLOR=#0909f7]首先，太重基础扎实，会导致迷信权威、思维定势。其次，太重基础扎实，会导致学生负担过重、兴趣丧失。[/COLOR]真正要抓好基础应将该学科最基本、最有用的内容，融会贯通、简明扼要地讲深、讲透、讲活，引起学生的好奇心，令其在广泛选择的基础上，挑选最感兴趣的内容进行个性化学习，举一反三，灵活运用。[/B][/FACE]
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[SIZE=4][B]  以往，由于太重视基础扎实，我们有意无意地忽略了对学生整体素质的培养，进而导致我国中小学生在综合素质上存在较严重的缺陷，尤其是在创新精神和实践能力方面存在明显的不足，这直接影响学生的可持续发展和国家创新能力、综合实力的提高。当然，批评“双基”教学并不意味着不需要“双基”、否定“双基”，我们强调：[COLOR=#0909f7]一是“双基”的内涵要以终身学习和发展为取向，而不能仅以学科需要和发展来定位。二是“双基”只是课程目标的一个维度，把“双基”孤立起来加以绝对化，最终只能走向反面，丧失“双基”自身的价值。“双基”只有与其他两个维度有机结合，才能发挥其促进学生发展的价值和*****能。[/SIZE][/B][/COLOR]
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[SIZE=4][B][COLOR=#0909f7]   [/SIZE]如何处理“知识和技能”与“过程和方法”的关系？[/B][/COLOR]
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[SIZE=4][B]  “知识和技能”与“过程和方法”的关系实际上也就是我们通常所说的结论与过程的关系，与之相关的还有学习与思考、接受与发现、学会与会学等关系。[/B][/SIZE]
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[SIZE=4][B]   无论对哪一门学科而言，学科的探究过程和方法论都具有重要的教育价值，学科的概念原理体系只有和相应的探究过程及方法论结合起来，才能有助于学生形成一个既有肌体又有灵魂的活的学科认知结构，才能使学生的理智过程和精神世界获得实质性的发展与提升。[/B][/SIZE]
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[SIZE=4][B]  教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。但是，[COLOR=#0033ff]如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、争论和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。[/SIZE]更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。因此，不仅要重结论，更要重过程。[/B][/COLOR]
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[SIZE=4][B]   [COLOR=#0938f7]从学习角度讲，重结论即重学会，重过程即重会学。学会，重在接受知识、积累知识，以提高解决当前问题的能力，是一种适应性学习；会学，重在掌握方法、主动探求知识，目的在于发现新知识、新信息以及提出新问题、解决新问题，是一种创新性学习。[/SIZE]当然，强调探索过程，意味着学生要面临问题和困惑、挫折和失败，这同时也意味着学生可能花了很多时间和精力，结果表面上却一无所获。但是，这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在要求，它是一种不可量化的“长效”、一种难以言说的丰厚回报，而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。[/B][/COLOR]
[SIZE=4][B][/B][/SIZE]
[SIZE=4][B]  如何在教学中关注“情感、态度和价值观”？[/B][/SIZE][SIZE=4][B][COLOR=#0938f7]关注“情感、态度和价值观”是以人为本思想在教学中的体现，其实质就是关注人，而关注人是新课程的核心理念——“一切为了每一位学生的发展”。[/SIZE]在教学中应该具体表现为：[COLOR=#c709f7]第一关注每一位学生。第二关注学生的情绪生活和情感体验。第三关注学生的道德生活和人格养成。[/COLOR]教师要努力使教学过程成为学生的高尚的道德生活和丰富的人生体验，这样，学科知识增长的过程同时也就成为了学生人格的健全与发展过程。[/B][/COLOR]
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[SIZE=4][B]  当前，“情感、态度和价值观”的培养要特别强调以下两点：[COLOR=#0938f7]第一教师要有“育人”的意识，要充分挖掘所教学科所特有的“情感、态度和价值观”因素，同时要注重自身的示范作用，把教学生学会做人作为自己的头等使命。第二教师要掌握“情感、态度和价值观”培养的规律和特点。“[/SIZE]情感、态度和价值观”具有主观性、体验性、内隐性等特点，它和“知识与技能”、“过程与方法”两个维度不一样，一般是难以明确、显性地表述出来的，更不可能一节课一节课具体地罗列出来。对“情感、态度和价值观”的培养既要有机地结合课程教材内容的性质和特点，又要把握课堂教学活动的情境和氛围，做到“随风潜入夜，润物细无声”。　[/B][/COLOR]

[SIZE=3]     [/SIZE][B][SIZE=4]七、[FACE=Times New Roman][[/SIZE]名师开讲[FACE=Times New Roman]] [/FACE]有效性是课堂教学的“命脉”[/FACE][/B]
[SIZE=3][B]               作者：余文森[FACE=Times New Roman]   [/SIZE][/B][/FACE]
[B][FACE=Times New Roman][SIZE=3][/FACE][/SIZE][/B]
[SIZE=3][B]主题五：课堂教学有效性[/B][/SIZE]
[SIZE=3][B]■提升课堂教学的有效性是当前深化课程改革的关键和根本要求。[/B][/SIZE]
[SIZE=3][B]■[COLOR=#0909f7]考量学生学习的有效性必须综合考虑三个要素[FACE=Times New Roman]---[/SIZE]提高学习效率、增进学习结果、强化学习体验。[/COLOR][/B][/FACE]
[SIZE=3][B]■有效教学只是我们对教学的基本要求，优质教学才是我们的追求目标。[/B][/SIZE]
[B][FACE=Times New Roman][SIZE=3][/FACE][/SIZE][SIZE=3]  有效性是课堂教学的“命脉”[/SIZE][SIZE=3]当前，课程改革在课堂教学层面遭遇到的最大挑战就是无效和低效问题。课堂教学改革就其总体而言，大方向是正确的，并取得了实质性的进展，但是对新课程理念的理解、领会不到位以及实施者缺乏必要的经验和能力的原因，课堂教学改革也出现了形式化、低效化现象。可以说，提升课堂教学的有效性是当前深化课程改革的关键和根本要求。[/SIZE][/B]
[B][SIZE=3]   [COLOR=#000000]什么是教学有效性[/SIZE][/COLOR][SIZE=3][COLOR=#000000]速度、收益、an全是有效教学必须考虑的三个要素：速度可看作学习时间（长度）[FACE=Times New Roman]---[/SIZE]投入；收益可看作学习结果（收获）[FACE=Times New Roman]---[/FACE]产出；an全可看作学习体验（苦乐）[FACE=Times New Roman]---[/FACE]体验。[/COLOR]可以说，时间、结果和体验是考量学生有效学习的三个重要指标。[/FACE][/B]
[B][SIZE=3]   学习时间指学习特定内容所花费的时间，学习特定内容所花费的时间越少，效率就越高。节约学习时间，提高学习效率，首先要求把时间用在学习上，不能把时间浪费在非学习上；其次要提高单位时间的学习质量。[/SIZE][/B]
[SIZE=3][B]   学习结果，指学生经过学习产生的变化、获得的进步和取得的成绩，这是有效性的核心指标。每节课都应该让学生有实实在在的收获，它表现为从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会，从不能到能的变化上。学习结果不仅表现在双基上，而且表现在智能上，特别是学习方法的掌握以及思维方式的发展。[/B][/SIZE]
[B][SIZE=3]   学习体验指的是学生的学习感受，即伴随学习活动生发的心理体验。这是被传统教学所忽视的考量有效性的一个向度。教学过程应该成为学生的一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验，这是有效性的灵魂，学生越来越爱学习是学习有效性的内在保证。[/SIZE][SIZE=3]这三个指标具有内在的统一性，是相互关联、相互制约的。[COLOR=#0000ff]学习时[/SIZE][COLOR=#0000ff]间是前提，投入一定的时间并提高学习效率，这是增加学习结果和强化学习体验（积极）的基础；学习结果是关键，学生的学业进步和学力提升不仅能促进学习效率的提高，也能增进学生学习的积极体验；学习体验是灵魂，积极的体验和态度会促使学生乐于学习，并提高学习的效率和结果[/COLOR]。实际上，学习体验本身也是重要的学习结果。总之，考量学生学习的有效性必须综合考虑这三个要素[FACE=Times New Roman]---[/FACE]提高学习效率、增进学习结果、强化学习体验。[/COLOR][/B]
[B][SIZE=3]    从教师的角度来讲，[COLOR=#0938f7]教学的有效性依赖于教师有效的“教”，并克服无效的“教”。[/SIZE]“[COLOR=#0909f7]有效的教”指的是促进学生“学”的“教”，它表现在以下两个方面：一是直接的促进，即通过教师的教，学生学得更多、更快、更好、更深；二是间接促进，即通过教师的教，学生学会了学习，掌握了学习方法，提升了学习能力，达到了不需要教。[/COLOR][/COLOR][SIZE=3]直接促进是立竿见影的，间接促进是着眼于长远的。相对而言，前者短效，后者长效，这两种效果要同时兼顾。“[COLOR=#0938f7]无效的教”指的是阻碍学生“学”的“教”，它也有两种表现：一是显性的，教师不得要领、冷漠无情、枯燥乏味地教，使学生失去“学”的兴趣和热情；二是隐性的，教师照本宣科地讲授学生自己通过阅读便能看懂的课本知识，这种教剥夺了学生独立学习的机会，从而阻碍学生学习能力的发展和学习积极性的提升。[/SIZE][/COLOR][SIZE=3]从教育学专业角度说，有效性指通过课堂教学学生所获得的发展。[/SIZE][/B]
[SIZE=3][B]    [COLOR=#c709f7]第一，着眼于人的发展的教学要根据各学科的特殊性和学生的原有基础有所侧重。[/SIZE]就教学而言，一方面要注重挖掘教材中蕴含的静态的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等内容，另一方面要注重开发课堂教学中生成的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等内容。[/B][/COLOR]
[SIZE=3][B]    [COLOR=#cc00ff]第二，只有针对最近发展区的教学，才能促进学生的发展；停留在现有发展区的教学，只能阻碍学生的发展。[/SIZE]真正的发展过程就是不断把最近发展区转化为现有发展区的过程。[/B][/COLOR]
[B][SIZE=3]   [COLOR=#9709f7]第三，新课程倡导内在发展，如在教学任务和目标的定位上，强调通过课程知识的学习培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识。[/SIZE][/COLOR][/B]
[B][SIZE=3][COLOR=#9709f7]   第四，新课程背景下的课堂教学有效性不仅仅要让学生学到有利于自己发展的知识与技能，获得影响今后发展的学习方法和价值观念，而且要注意让教师在课堂里拥有创造的主动权，能充分根据自己的个性、学生与社会发展的需求来发展自己，这是新课程背景下课堂教学有效性的新目标。[/SIZE]克服无效和低效的教学  [/COLOR][/B]
[SIZE=3][B]   无效和低效的教学具体表现为：三维目标的割裂、教学内容的泛化、教学活动的外化、教学层次的低下、预设与生成的冲突，等等。[/B][/SIZE]
[SIZE=3][B]   针对上述问题，要着力做到：[COLOR=#f70909]牢固确立三维目标的意识，为每一节课制订切合实际的课程目标，使每一节课都有明确清晰的教学方向，这是提升教学有效性的前提；要依据学科特点和学生认知水平，精选教学内容，突出学科特色，抓住教学重点，突破教学难点，使每一节课都让学生有实实在在的认知收获和科学感悟；要真正确立学生主体地位，认真发挥教师主导作用，即要注重调动学生学习的主动性和积极性，又要引导学生进行深入的思维和有深度的交流讨论；要在“最近发展区”上做文章、下*****夫，要十分注重发挥学生的主动性、培养学生独立学习的能力和学习责任感，加强教学的针对性，不断提升教学的层次和水平，使教学走在发展的前面；要把生成和预设和谐统一起来，既要注重高水平的预设又要注重动态的生成。[/SIZE][/B][/COLOR]
[B][SIZE=3]从有效教学走向优质教学[/SIZE][SIZE=3]     [/SIZE][/B]
[B][SIZE=3]    所谓优质教学，即高质高效、高水平高境界，让学生充满梦想和希望的教学。有效教学只是我们对教学的基本要求，优质教学才是我们的追求目标。从教的层面说，优质教学具备以下基本特征：[/SIZE][/B]
[B][SIZE=3]   [COLOR=#f70909]深刻。[/SIZE]深刻不仅意味着看懂教材，更要看穿、看透，从而挖掘出教材的精髓内涵，深入浅出。教师把教材钻得深，悟出来的道理就透彻，这样讲起课来就简单，讲在点子上，一语道破。[/COLOR][/B]
[SIZE=3][B]   [COLOR=#ff0000]独到[/SIZE]。教师的创造性教学源于教师的独创性思维。教师对教材要有真知灼见，能够于平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见。[/B][/COLOR]
[SIZE=3][B]   [COLOR=#f70909]广博[/SIZE]。教师不仅应该是他那一门学科领域的专家，也应是博览群书的饱学之士。[/B][/COLOR]
[B][SIZE=3]   [COLOR=#ff0000]启发[/SIZE]。富有灵气的教师善于激疑布惑，诱导学生向着未知领域探幽发微。[/COLOR][SIZE=3]     机智。课堂教学面对的是一个复杂的人系统，它充满变化和问题。[/SIZE][/B]
[B][SIZE=3]   富有教育智慧和机智的教师面对偶然性问题和意外情况，总能灵感闪现，奇思妙策在瞬间激活，机动灵活地实施临场应变。[/SIZE][SIZE=3]      绝招。教师的绝招是教师教学特长中的特长，是对某种教学技艺的精益求精、千锤百炼以至达到炉火纯青的地步，是一种令人叹为观止的境界。[/SIZE][/B]
[SIZE=3][B]   我们期待这样的教学：见解深刻、独具慧眼、旁征博引、循循善诱、充满智慧、精益求精，让学生充满梦想和希望。从有效教学走向优质教学，也就意味着教师从普通教师走向优秀教师；从优秀教师走向教学名师；从经验型教师走向专家型教师。任何课程改革、教学改革都是对优秀教师、教学名师、专家型教师的呼唤！[/B][/SIZE]

[ALIGN=left][SIZE=3]余文森教授教学专题之一:论新课程背景下的教学观

[/SIZE][/ALIGN][ALIGN=left][SIZE=3]观念是行动的灵魂，教学观念对教学起着指导和统率的作用，一切先进的教学改革都是从新的教学观念中引发出来的；一切教学改革的困难都来自旧的教学观念的束缚；一切教学改革的尝试都是新旧教学观念斗争的结果。确立新的教学观念，是教学改革的首要任务。教学观念不转变，教学改革无从谈起；教学观念一转变，许多困难迎刃而解。新课程的教学改革要求我们首先确立起与新课程相适应的体现素质教育精神的教学观念。[/SIZE][/ALIGN][ALIGN=left][SIZE=3]一、全面发展的教学观[/SIZE][/ALIGN][ALIGN=left][SIZE=3]传统教学是一种以知识为本位的教学，知识是第一位的，知识的价值是本位的，情感、态度、智力、能力等其他方面的价值都是附属的，这种教学在强化知识的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢解的人，甚至被窒息的人。现代教学以人为本位，旨在促进人的发展。新课程把发展的内涵界定为知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观三者（三维目标）的整合。其中，所谓“知识与技能”强调的是学科的基本知识与基本技能；所谓“过程与方法”强调的是了解和体验问题探究的过程和方法，并初步掌握发现问题、思考问题和解决问题的基本方法，真正学会学习；而所谓“情感态度与价值观”则关注的是“形成积极的学习态度、健康向上的人生态度、具有科学精神和正确的世界观、人生观、价值观，成为有责任感和使命感的社会公民等”。[/SIZE][URL=http://www.bzrzy.cn/bbs/a/EditAnnounce.asp?B=302&ID=98361#_edn1][U][SIZE=3][i][/SIZE][/U][/URL][SIZE=3][U][①][/U]应当指出，人从来就应当是完整意义上的人。因此，人的认知，人的情感，以及人的意志等都应当是有机结合在一起的。所以，在教学过程中，新课程的“三维”目标就必须是融为一体，不可分割的。[/SIZE][/ALIGN][ALIGN=left][SIZE=3]全面发展的教学观突出表现在以下两个方面：[/SIZE][/ALIGN][ALIGN=left][SIZE=3]（一）结论与过程的统一[/SIZE][/ALIGN][ALIGN=left][SIZE=3]结论与过程的关系是教学过程中一对十分重要的关系，它反映的是学科内部知识、技能与过程、方法的关系。从学科本身来讲，过程体现该学科的探究过程与探究方法，结论表征该学科的探究结果(概念原理的体系)。二者是相互作用、相互依存、相互转化的关系。什么样的探究过程和方法论必然对应着什么样的探究结论或结果，概念原理体系的获得依赖于特定的探究过程和方法论。如果说，概念原理体系是学科的“肌体”，那么探究过程和探究方法就是学科的“灵魂”。二者有机结合才能体现一门学科的整体内涵和思想。当然，不同学科的概念原理体系不同，其探究过程和方法论也存在区别。但无论对哪一门学科而言，学科的探究过程和方法论都具有重要的教育价值，学科的概念原理体系只有和相应的探究过程及方法论结合起来，才能有助于学生形成一个既有肌体又有灵魂的活的学科认知结构，才能使学生的理智过程和精神世界获得实质性的发展与提升。[/SIZE][/ALIGN][ALIGN=left][SIZE=3]从教学角度来讲，所谓教学的结论，即教学所要达到的目的或所需获得的结果；所谓教学的过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。毋庸置疑，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。但是，如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。所以，不仅要重结论，更要重过程。基于此，新课程把过程方法本身作为课程目标的重要组成部分，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位。[/SIZE][/ALIGN][ALIGN=left][SIZE=3]现代教育心理学研究指出，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面是展示学生聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。正因为如此，新课程强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。当然，强调探索过程，意味着学生要面临问题和困惑、挫折和失败，这同时也意味着学生可能花了很多时间和精力结果表面上却一无所获，但是，这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在要求，它是一种不可量化的“长效”、一种难以言说的丰厚回报，而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。[/SIZE][/ALIGN][ALIGN=left][SIZE=3]（二）认知与情意的统一[/SIZE][/ALIGN][ALIGN=left][SIZE=3]学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生、交互作用的，它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同角度对学习活动施予重大影响。如果没有认知因素的参与，学习任务不可能完成；同样如果没有情意因素的参与，学习活动既不能发生也不能维持。传统的教学论研究忽视了教学中的情感问题，把生动、复杂的教学活动囿于固定、狭窄的认知主义框框之中。正如前苏联教学论专家斯卡特金所指出的：“我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。”[/SIZE][URL=http://www.bzrzy.cn/bbs/a/EditAnnounce.asp?B=302&ID=98361#_edn2][U][SIZE=3][ii][/SIZE][/U][/URL][SIZE=3][U][②][/U]现代教学要求摆脱唯知主义的框框，进入认知与情意和谐统一的轨道。[/SIZE][/ALIGN][ALIGN=left][SIZE=3]当前在新课程的理念背景下，教学中的情意因素被提高到一个新的层面来理解。首先，内涵变得丰富了，新课程强调情感、态度、价值观三个要素，情感不仅指学习兴趣、学习热情、学习动机，更是指内心体验和心灵世界的丰富。态度不仅指学习态度、学习责任，更是指乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观，不仅强调个人的价值，更强调个人价值与社会价值的统一；不仅强调科学的价值，更强调科学价值与人文价值的统一；不仅强调人类的价值，更强调人类价值与自然价值的统一，从而使学生从内心确立起对真、善、美的价值追求以及人与自然和谐可持续性发展的理念。从横向角度看，这三个要素具有相对独立性，它们构成了人的感性世界或非理性世界的相对完整的画面；从纵向角度看，这三个要素具有层次递进性，它们构成了一个由低级到高级的心灵连续体。其次，情感、态度、价值观本身成为课程目标的重要组成部分，它们不是附属的，而是具有独立意义的，正如不同学科，其探究过程和方法论存在区别一样，不同学科，情感、态度、价值观的内容和指向也有所区别。但就其共性而言，任何学科的教学都必须以人为教育对象，致力于培养学生丰富的情感、积极的态度和正确的价值观。第三，情感、态度、价值观必须有机地渗透到课程教学内容中去，并有意识地贯穿于教学过程之中，使教学过程成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验，成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。[/SIZE][/ALIGN][ALIGN=left][SIZE=3]二、交往与互动的教学观[/SIZE][/ALIGN][ALIGN=left][SIZE=3]教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。据此，现代教学论指出，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往，没有互动，就不存在或未发生教学，那些只有教学的形式表现而无实质性交往发生的“教学”是假教学。把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。它不仅在理论上超越历史上的“教师中心论”和“学生中心论”，现实中的“学生特殊客体论”和“主导主体论”，而且在实践上具有极其重要的现实意义。[/SIZE][/ALIGN][ALIGN=left][SIZE=3]在认识论层面上，传统教学理论以教为线索和重心而展开，因而导致教学理论严重忽视学生的存在，成为“没有学生”或“没有儿童”的理论，理论重心严重倾斜，也使教学本身濒于消解。为弥补偏差，当前，许多人又强调从学的角度考虑问题，教学理论重心由教转向学，从学的角度切入教学问题，实现教学理论乃至实践的重心转移，尽管操作上方向与从教的角度切入问题正好相反，并且的确不无进步意义，却仍然摆脱不了前者所面临的困境。我们认为，从教与学的关系，从教与学的相待而立、对立同一入手，简言之，从教学中教与学的不可分性、整体性、共在性入手，立足于教与学之间而不是从某一方出发，着眼于教与学的关系而不是单纯的实体，即从“关系”、“交往”的角度切入，而不是从“实体”、“要素”的角度切入，才有可能真正地全面揭示教学的本质。[/SIZE][URL=http://www.bzrzy.cn/bbs/a/EditAnnounce.asp?B=302&ID=98361#_edn3][U][SIZE=3][iii][/SIZE][/U][/URL][SIZE=3][U][③][/U][/SIZE][/ALIGN][ALIGN=left][SIZE=3]那么，什么是交往呢？简而言之，所谓交往，就是共在的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，这是人基本的存在方式。人正是在交往中，在与他人的互动中生活着，并通过交往学习着生存所需要的知识、技能、经验等，形成积极的人生观和主动的生存方式，发展人之为人的一切方面，获得人的本质。“一个人的发展取决于和他直接和间接进行交往的其他一切人的发展”（马克思）。[/SIZE][/ALIGN][ALIGN=left][SIZE=3]与一般的交往相比，教学中的师生交往具有以下属性：师生交往的本质属性是主体性，交往论承认教师与学生都是教学过程的主体，都是具有独立人格价值的人，两者在人格上完全平等，即师生之间只有价值的平等，而没有高低、强弱之分。在交往中，教师与学生作为有生命的、具有平等地位的人相遇，相互尊重彼此的独特个性，自由而持久地交换意见，共享不同的个人经历、人生体验。在交往中，教师与学生共同学习民主和平等的观念，学习尊重差异、尊重生命。在相互对比、评价中发展自我意识和主体意识，形成对世界及与自己的关系的新的认识。教师与学生的关系则朝着这个方面发展，即教师的职责将“越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点，而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的工作：相互影响、讨论、激励、了解、鼓舞”。[/SIZE][URL=http://www.bzrzy.cn/bbs/a/EditAnnounce.asp?B=302&ID=98361#_edn4][U][SIZE=3][iv][/SIZE][/U][/URL][SIZE=3][U][④][/U]由此，教师与学生之间就形成了真正的人与人的关系，我们相信，在这样的师生关系中，学生会体验到平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、宽容、亲情与关爱，同时受到激励、鞭策、鼓舞、感化、召唤、指导和建议，形成积极的、丰富的人生态度与情感体验。[/SIZE][/ALIGN][ALIGN=left][SIZE=3]师生交往的基本属性是互动性和互惠性，交往论强调师生间、学生间动态的信息交流，通过信息交流实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充，从而达到共识、共享、共进。这是教学相长的真谛。交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加。传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。对教学而言，交往意味着对话，意味着参与，意味着相互建构，它不仅是一种教学活动方式，更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。对学生而言，交往意味着心态的开放，主体性的凸现，个性的张显，创造性的解放。对教师而言，交往意味着上课不是传授知识，而是一起分享理解；上课不是无谓的牺牲和时光的耗费，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。交往还意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，从传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。可以说，创设基于师生交往的互动、互惠的教学关系，是新课程教学改革的一项重要任务。[/SIZE][/ALIGN][ALIGN=left][SIZE=3]显然，与一般交往相比，师生交往在交往主体、交往目的、交往内容以及组织方式等方面都有很大的不同。如果我们说一般的交往在促进人的发展，使人成为人的目的上带有一定的自发性、盲目性、自在性和无意识性，那么师生交往则具有了高度的自觉性。值得强调的是，师生交往的意义决不仅仅是教育或教学活动的背景、条件、手段，它的价值也不仅仅是完成教学任务、促进知识教学的工具性价值。师生交往的深层意义就在于使置身于其中的每一个人，把经过交往形成的知识、经验、精神模式、人生体验等作为共享的生存资源，发展智慧、情感、意志、精神等完善人的一切方面，使每一个人不断获得完善自身、自我超越的动力，不断使自己成为人。这正是师生交往在学校教育中的深层意义之所在。[/SIZE][URL=http://www.bzrzy.cn/bbs/a/EditAnnounce.asp?B=302&ID=98361#_edn5][U][SIZE=3][v][/SIZE][/U][/URL][SIZE=3][U][⑤][/U][/SIZE][/ALIGN][ALIGN=left][SIZE=3]以交往与互动为特征的教学，常常要借助“对话”而实现。按照雅斯贝尔斯的说法，“对话是真理的敞亮和思想本身的实现”，是一种“在各种价值相等、意义平等的意识之间相互作用的特殊形式”。它强调的是双方的“敞开”与“接纳”，是一种在相互倾听、接受和共享中实现“视界融合”、精神互通，共同去创造意义的活动。可以说教学对话是师生基于互相尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行的双向沟通、共同学习的过程。[/SIZE][/ALIGN][ALIGN=left][SIZE=3]在实践中，对话教学要注意以下几点：1．对话不是简单的问答。一提到师生对话，许多人就自然而然联想到课堂上的师生问答，以为那就是师生对话。但作为教学状态的师生对话，并不能简单地理解为课堂上的师生问答。发生在课堂上的有些师生问答，其实并非真正的教学对话。真正的师生对话，指的是蕴涵教育性的相互倾听和言说，它需要师生彼此敞开自己的精神世界，从而获得精神的交流和价值的分享。它不仅表现为提问与回答，还表现为交流与探讨，独白与倾听，欣赏与评价。这是对话在质方面的要求。2．对话并非越多越好。教学中的对话无论是作为一条“原则”，还是作为一种方法，它的使用都必须服从服务于教学的目的，不能为对话而对话，对话的滥用必然导致形式主义。总之，对话并非越多越好，这是对话在量方面的要求。3．对话的目的并不是要达成一致。对话不是为了消除差异、排除异己，而是为了更好地理解和珍视差异。观点的不同正说明问题的复杂性，说明有对话的必要与可能。学生之间、师生之间的思想碰撞，应该是“对话”的主旋律。[/SIZE][/ALIGN]
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[URL=http://www.bzrzy.cn/bbs/a/EditAnnounce.asp?B=302&ID=98361#_ednref1][/URL][FACE=Times New Roman][SIZE=3] [/SIZE][/FACE][URL=http://www.bzrzy.cn/bbs/a/EditAnnounce.asp?B=302&ID=98361#_ednref2][/URL][FACE=Times New Roman][SIZE=3] [/SIZE][/FACE][URL=http://www.bzrzy.cn/bbs/a/EditAnnounce.asp?B=302&ID=98361#_ednref3][/URL][FACE=Times New Roman][SIZE=3] [/SIZE][/FACE][URL=http://www.bzrzy.cn/bbs/a/EditAnnounce.asp?B=302&ID=98361#_ednref4][/URL][FACE=Times New Roman][SIZE=3] [/SIZE][/FACE][URL=http://www.bzrzy.cn/bbs/a/EditAnnounce.asp?B=302&ID=98361#_ednref5][/URL][FACE=Times New Roman][SIZE=3] [/SIZE][/FACE]

[ALIGN=left][SIZE=3][B]三、开放与生成的教学观[/B][/SIZE][/ALIGN][ALIGN=left][SIZE=3][B]开放对应于封闭，生成对应于预设。教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。凡事预则立，不预则废。预设是教学的基本要求，教学是有目标、有计划的活动，教学的运行也需要一定的程序，并因此表现出相对的封闭性。[/B][/SIZE][/ALIGN][ALIGN=left][SIZE=3][B]传统教学过分强调预设和封闭，从而使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。封闭导致僵化，只有开放，才有可能使教学充满活力。[/B][/SIZE][/ALIGN][ALIGN=left][SIZE=3][B]开放，从内容角度讲，意味着科学世界(书本世界)向生活世界的回归，生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源，教育必须回归生活世界，回归儿童的生活。传统教育把学生固定在“书本世界”或“科学世界”里，教育与人的“生活世界”分离，难以体现教育全部的生活意义和生命价值，教育在“生活世界”的意义失落中艰难前行，不能为学生建立起有价值的生活秩序和生活方式。教育是人的教育，是科学教育与生活教育的融合。只有植根于生活世界并为生活世界服务的教育，才具有深厚的生命力。回归生活世界的主张并不否定科学书本世界存在的合理性，而是在两个世界之间保持一种紧张的张力，使科学教育不致因遗忘生活世界而丧失其存在意义基础。从课程角度讲，要把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的课程资源，尊重“儿童文化”，发掘“童心”、“童趣”的课程价值。从教学角度讲，要鼓励学生对教科书的自我理解、自我解读，尊重学生的个人感受和独特见解，使学习过程成为一个富有个性化的过程。从儿童的世界出发，让儿童用自己的眼睛观察自然，用自己的心灵感受世界，用自己的方式研究社会。[/B][/SIZE][/ALIGN][ALIGN=left][SIZE=3][B]开放，从过程角度讲，人是开放性的、创造性的存在，教育不应该用僵化的形式作用于人，否则就会限定和束缚人的自由发展。人是未完成的非终极的存在，教育不应该把培养中的中点当做终点，以目标取代目的，否则就会阻隔人的发展。人是不可限定的，教育不能限定人，只能引导人全面、自由、积极地生成。教学过程不是教师对学生的单向的“培养”过程，而是师生交往、互动的过程，学生不是作家笔下被动的小说，不是画家笔下被动的图画，也不是电视电影面前无可奈何的观众，更不是配合教师上课的配角，而是具有主观能动性的人。他作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，为此，课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”[/B][/SIZE][URL=http://www.bzrzy.cn/bbs/a/a2.asp?B=302&ID=97075&submitflag=first#_edn1][U][SIZE=3][B][i][/B][/SIZE][/U][/URL][SIZE=3][B][U][⑥][/U][/B][/SIZE][/ALIGN][ALIGN=left][SIZE=3][B]可以说，开放性的精神正是陶行知先生所提倡的所谓“六大解放”，即解放儿童的眼睛，儿童才能观察世界，观察社会，探索新领域，研究新事物；解放儿童的嘴巴，儿童才能大胆发表自己的见解，并乐于与教师进行心灵交流；解放儿童的头脑，儿童才能摆脱迷信、成见、曲解，破除唯书唯师唯上，才能独立思考，大胆想象，构筑新意；解放儿童的双手，儿童才能“手脑并用”，“教学做合一”，从事生产实践，从事科学实验，从事发明创造；解放儿童的时间，儿童才能接触大自然，接触大社会，取得更丰富的学问；解放儿童的空间，儿童才能摆脱课业的沉重负担，摆脱种种考试的束缚，才能学一点自己想学的东西，思考一些自己乐于思考的问题，干一点自己高兴干的事情。“六大解放”表面上看解放的是学生的身体，实质是解放学生的心理，给学生创造一个宽松、和谐、民主的心理氛围，给学生一种心理***全感，而心理***全、心理自由正是学生主动、生动发展的摇篮，在这样的环境里，学生能自由的想象而不担心其怪诞离奇；能大胆的思考而不考虑其是非正误；能充分挖掘自己的潜能，能全面展示自己的个性。唯其如此，才能彻底走出传统教育“教师教死书、死教书、教书死；学生读死书、死读书、读书死”的怪圈。[/B][/SIZE][/ALIGN][ALIGN=left][SIZE=3][B]在传统的封闭性教学中，“闷课”是较为普遍的现象，闷课的主要特征是，课堂气氛沉闷，教师照本宣科满堂灌，学生昏昏欲睡，课堂无欢声笑语，无思想交锋，思维呆滞，闷课的结果是摧毁学生的学习兴趣，扼杀学生的学习热情，抑制学生思维的发展。开放性教学与封闭性教学的一个重要区别就是“活”起来了，课堂充满了生命活力，呈现出了生气勃勃的精神状态，思维空气浓厚，情理交融，师生互动，兴趣盎然。“活”，表面上是课堂的内容活、形式活、情境活，实质上是师生双方的知识活、经验活、智力活、能力活、情感活、精神活、生命活。[/B][/SIZE][/ALIGN][ALIGN=left][SIZE=3][B]开放的最终目的是为了生成，每节课都要让学生有实实在在的认知收获，同时也要有或多或少的生命感悟。课堂教学应该关注在生长、成长中的人的整个生命。对智慧没有挑战性的课堂教学是不具有生成性的；没有生命气息的课堂教学也不具有生成性。从生命的高度来看，每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生成过程。从心理学角度看，课堂生成往往表现为“茅塞顿开”、“豁然开朗”、“悠然心会”、“深得吾心”；表现为“怦然心动”、“浮想联翩”、“百感交集”、“妙不可言”；表现为心灵的共鸣和思维的共振；表现为内心的澄明与视界的敞亮。[/B][/SIZE][URL=http://www.bzrzy.cn/bbs/a/a2.asp?B=302&ID=97075&submitflag=first#_edn2][U][SIZE=3][B][ii][/B][/SIZE][/U][/URL][SIZE=3][B][U][⑦][/U][/B][/SIZE][/ALIGN][ALIGN=left][SIZE=3][B]从生成的内容来看，课堂生成既有显性生成，又有隐性生成，显性生成是直接的、表层的，隐性生成是间接的、深层的。从生成的本义来说，生成主要指隐性生成，隐性生成最具有发展的*****能。从生成主体来看，课堂生成有学生生成，也有教师生成，即课堂教学不仅要成全学生，也要成全教师，课堂教学要成为教师自我提高、自我发展、自我完善、自我实现、自我欣赏的一种创造性的劳动，这是教学相长的真实写照，也是师生人生幸福的共同源泉。[/B][/SIZE][/ALIGN][ALIGN=left][SIZE=3][B]全面发展的教学观是从教学目的的角度提出来的，交往与互动的教学观是从师生关系的角度提出来的，开放与生成的教学观是从教学过程与教学结果的角度提出来的，这三种教学观虽是从不同角度提出来的，彼此间却是相互联系、相辅相成的，我们必须从整体的高度把握每一种观念的精神实质，唯其如此，才能正确引领新课程的教学改革。[/B][/SIZE][/ALIGN][ALIGN=left][SIZE=3][B] [/B][/SIZE][/ALIGN][ALIGN=left][SIZE=3][B][作者简介]余文森，1963年出生，福建莆田人，西南大学课程与教学论学科博士生、福建师范大学教育科学与技术学院院长、教授[/B][/SIZE][/ALIGN]
[FACE=Times New Roman][SIZE=3][B] [/B][/SIZE][/FACE]
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[URL=http://www.bzrzy.cn/bbs/a/a2.asp?B=302&ID=97075&submitflag=first#_ednref1][/URL][FACE=Times New Roman][SIZE=3][B] [/B][/SIZE][/FACE][URL=http://www.bzrzy.cn/bbs/a/a2.asp?B=302&ID=97075&submitflag=first#_ednref2][/URL][FACE=Times New Roman][SIZE=3][B] [/B][/SIZE][/FACE]

读了很长时间,读了好多遍,但是还想读,不知为什么!

哇，看到快乐的读书帖，我都不由呆了。为快乐的勤奋鼓掌！

祝佳节快乐1