[B] 教师，在课程专家面前昂首改革[/B]龙宝新
（北京师范大学 ）
自《基础教育课程改革纲要》颁布之日屈指算起，新课程改革已走过了近五年的历程。在这五年中，课程专家、课程改革者和广大教师配合默契、相勉共励，一起奏鸣了这场改革运动的旋律。然而，这一改革不是逼近尾声，而是刚刚起步，改革最艰巨的阶段已经来临！在反思中走向成熟，在探索中走向成功，面对改革，我们必须有所新的作为和行动。当今，基础教育新课程改革的蓝图已经初显，改革的方向日益明晰，改革的根基日趋稳健。随之，改革的重点正发生着根本性的转向：让课程改革的理念在教育实践者灵魂中扎根，让改革的精神在课堂生活中彰显。这样，把课程改革的推动方式由专家帮扶转为教师甩手行进，号召教师踏着专家的足迹来进行自为的创造，就显得颇为关键。因此，现在我要对全国一千万中小学教师说：在专家面前昂首改革，作课程的主人！
课程是教学改革的依托和根本，教学既是课程的实施过程也是课程的创生过程。在新课程改革中，校本课程作为我国基础教育课程体系中三分天下而具其一之显赫地位的确立，教师和学校在选择和开发教材方面自主权的赋予，课程标准对教学大纲的取代，灵活考试评价制度的建立等等，都使广大教师不再是“教书匠”，不再是课程知识的传声筒，而将成为真正的“教育家”，他们的专业自主权将会获得更加宽广的发展空间。此时，教师不应该在专家的“影子”中、专家的指点下生存。他们必须学会用先进教育理念来武装自己，学会凭借自己的教育睿智和实践智慧在课堂生活中去选择、去发觉、去创造。专家的话可以“听”、可以“讲”、可以“学”，但一定要学会用自己的“头脑”来听、来讲、来行动。“不要照着讲，而要接着讲”！在实践中，专家的魅力将会退至幕后，教师的作为课程的“主人”之一的形象将会显现。所以，教师必须重新认识专家，看待专家，利用好专家。
实际上，专家绝非圣人，不可能面对任何教育事务了如指掌，不可能对事事都有权指手画脚。专家也是常人，和我们具有同样的头颅，只不过是它对一些问题多思考了一些时间而已。因此，专家真正属于自己的领地是极为有限的，尤其在广袤的课堂教学实践中他们难以像教师那样游刃有余。专家的权威在书斋，在实验室，学者的圈子，而非在课堂，在实践，在一线。因为在课堂上，在教学实践中面对的不是一两个问题，不是一个个都需要进行深度思考的问题，而是由大量常见的、混杂的、相互缠结的问题群。同时，问题之间总是相互引发、相互改变、变化叵测：一个问题引起另一个问题，新问题的产生又改变了原来问题的性质。新问题不断生成，旧问题不断变化，进而构成了复杂的教学实践问题群，让人来不得个个都进行深入的思考。可以说，课程的实施就是问题的产生、堆积过程。在此种形势下，策略、经验总是优于理论、知识，只有理论、知识借助于经验和策略的承载才能发挥效能。所以，此时专家常常会束手无策，他们既不能全部预见这些问题，也不能完全控制这些问题，更不能为教学提出最全面、最恰当的解决思路。相反，教师则可能大显身手，教师的使命就是给这些繁琐、平淡的实践问题寻求解决方法。因此，教师必须打破对专家的崇拜和神话，必须懂得和专家保持一种若即若离的协作关系。换言之，教师离不开专家，但教师更要学会自己走路，必须学会相信自己。在专家目前昂首改革是课程实践赋予我们的特权，因为我们具有专家所不具备的实践之知。
重树教师的专业自信，需要每一个教师看到自己在课程改革中的优势和角色期待：
首先，专家的优势是进行理论思维，教师的优势是进行实践思维，面对具体实践问题，教师更有专业发言权。
何谓专家？专家就是专门问题的行家。他为什么能够成为专家是因为他仅仅对一些问题进行过深入研究。因此，专家的视野是有限的，专家的眼光也会有“盲区”，专家的只是“一些问题”的专家。正因为他的“专”和“深”导致了他观察问题视野的有限。一个教师可能要同时面对学生家长的责问、校长的质疑和社会的期待等等，而专家则没有这些顾虑，他尽可以在自己所设想的理想模式中去认识课程、筹划改革。同时，适当和现实保持一种张力是专家工作的本性使然。因此，纵使一个专家能够对课程改革实践提供良策，那么他绝不可能对教学实践的所有问题提供建议和思考。把所有专家的良策综合起来只有靠教师来完！同时，教师遇到的问题总是复杂的、多样的、任意的、偶发的，这些问题产生的具体背景和症结只有教师自己知道。“解铃还需系铃人”，只有教师自己最了解教学中的问题，也只有他自己才能为实践问题开出最有效的处方，专家难以给他提出全面的、最完美的建议。换一个角度来说，教师之所以没有能够成为专家，是因为他总要回答教学实践给他接二连三地提出的问题。这就决定了他必须对所有教学实践问题给出合乎实际的回答。所以，他没有专家那么“悠闲”，不能像专家那样居高临下地审视问题，他也不能坐在书斋里就问题来引经据典，谈今论古。作为教师，他不能被这些不断涌现出的问题束住手脚，他也不容得停”下来回首细细思考。他必须在问题中对这些问题及时、准确地作出自己的判断和回答。所以，相对专家而言，教师总是回答着新问题，总是思考着现实发生的问题，总是默默地给实践难题求解。正因为如此，教师的工作总是充满着兴奋和奇异，教学的实践总是伴随着推陈出新和发现迭出。教师的创造性并不低于专家，教师的智慧并不比专家贫乏！由于现实需要对某些实践难题进行细致地考究，所以才有了专家；而进行理论加工的终极目的不是为了建立宏大地理论，它正是为了教学实践者——教师的成功而理论。所以，教师才是理论的真正主人，理论的功能和价值在于它和教师实践智慧的结合。不是从理论高于实践推出专家比教师高明，相反，正是因为实践需要理论才创造了课程的专家。教师不必在专家面前自卑，他们是我们的“仆人”，是我们的工作才“亮”出了理论的价值。
其次，课程专家的理论并不比教师的经验更奏效，课程专家的结论并不比教师的实践判断更有效。
课程专家和教师面对的问题是共同的，都是教学实践问题。但面对同样问题，他们却走上了不同的探究之路：从研究对象来看，专家总是把教学问题从实践中“拿”出来进行研究，甚至把一个问题放到历史中和理论中去研究；而教师是把问题放在现实教学情景中去研究，因而问题的结论总是全面考虑了所有与之相关的因素。从研究过程上来看，专家可以把那些难以把握的因素以“无关变量”或“干扰变量”的名义驱逐出研究的领域，还可以用一个堂而皇之的理由将其搪塞过去；教师则不然，他无法回避这些问题，他必须对问题的所有方面进行细致的权衡和解答。除此之外，他别无选择。对每一个问题的忽视都可能给教学实践带来即刻的影响或效应。从研究结果来看，专家的结论总是盛气凌人、环环紧扣，似乎让人无可指责。但在教学实践中能否找到这种环环紧扣的教学事件和教学进程哪？同时，这种在剥离教学实践，在“真空”中得出的研究结论是否能够在实践中依然奏效哪？在现实中，教师则并不常常宣示自己的研究结论和判断，他总是在具体的教学情景中用行动来表达着自己的选择。他不是按照逻辑得出结论，而是根据教学实践的现实变化来改变决策，来不断寻找问题的结论。他永远没有真理式的定论，他的每一个结论都旨在为下一个判断提供依据，并为下一个判断所改写。将这些结论链接起来，就是教学的经验，他们构成了影响教师教学行动的直接原因。所以，专家把一个个结论编织成为直线式的理论，而教师把一次次判断联结起来，打造网络式的教学智慧。正是这些灵活的判断使教师在教学实践中保持着对所有教学问题和教学事件的警惕，牵引着教学活动的有序展开。相反，一旦用那种直线式的专家思维来实施课程，那么，师生就会被专家牵着鼻子走，他们的主体性将被扼杀。随之，课程就成为僵死的蓝本，就而非一种唤醒学生灵感和智慧的文本。
再次，课程专家是课程理论的专家，教师是课程实践的专家。
专家是多样的，有多少个领域就有多少个专家。为什么只能有满腹经纶的理论专家，就不能有智慧经验充实的实践专家！应该给专家进行重新分类。理论专家就是那种能够对具体问题进行理论抽象和加工，善于为实践构建理论的专家，而实践专家就是那种熟谙实践，经验丰富，善于提出问题解决策略的专家。建构理论和提出策略都是人类改变实践的重要形式。这样，课程专家只是课程理论的专家，教师才是课程实践的专家。不过，这里的“专家”之“专”不再局限于研究问题之“专”，而应该是解决问题之“专”。课程改革的成功是理论专家和实践专家合作共谋的结果，缺乏了任何一方，改革的力量就可能是单薄的。当前，我们对课程理论专家的痴迷以至我们忘却了还有教师这些实践专家为课程理论的实践化所作的丰功伟绩，以至我们用俯视的眼光来看待他们，指点他们，忘记了他们是我们的亲密战友。久而久之，我们的教学改革失去了对实践的关怀，以至走上了理论与实践脱离，甚至理论压制实践的可怕倾向。随之，课程改革的精神不是被嫁接在教学实践中去，不是在教学实践中去培植，而是直接呵斥实践，命令实践和蔑视实践。可以说，是狭隘的“专家”意识在阻碍着课程改革实践的脚步，压制和束缚着教育实践者的自主意识。现在，我们必须为教师的“专家”身份正名，“作自己的专家”，扬起教师专业自信和自主意识的风帆是我们课程改革迈向成功的关键一环。教师不仅是课程的建构者、研究者和开发者，他们更是课程的专家和课程的主人。和理论专家相比，他们没有渊博的理论库存，没有丰富的研究经历，但他们具有丰富的教学经验和自主开展课程创造的权利。较高学历和研究经历不是构成专家的充分条件，从事研究不是课程理论专家的特权。教师置身于实践的现实身份，他们作为课程实施者的特殊地位就决定了他们具备了成为专家的可能。专家是在实践中锤炼出来的，不是因为具备了学历和研究经历就具备了专家的称谓。对教学实践而言，教师和课程理论研究者都站在同一个奔向专家的起跑线上，教师具有特殊的成为专家之路。只要汲取了新课程改革的基本精神，有了成为专家的实践环境，教师这一课程实践专家就会诞生。相信，这种出自教学实践，为了教学实践，在教学实践中成长的专家可能会对教学产生更加重要的历史性贡献。就新课程改革而言，课程理论专家的使命已经基本实现，当前，中华民族急切需要的就是这种实践型课程专家。他们的数量和质量直接和新课程改革蓝图的最终实现生死攸关！
基础教育课程改革是一项关涉民族未来的伟大工程，改革的成败取决于进步的课程理论和卓越的课程专家的协同奋斗。课程改革始于整个民族对教学实践危机状态的意识和觉醒，发起于课程理论专家的缜密构想，完成于广大教师的伟大实践。目前，课程改革已经进入攻坚阶段，这个阶段的主体应是课程实践专家——教师。打破理论专家话语的阴霾，创造课程实践专家辈出的环境，让教师敢于面对课程理论专家昂首改革是基础教育课程改革迈向成功的重要抉择！
（陕西师范大学 教育科学学院， 710062）
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