我刚刚读完一本书：《自然的指印——遗传在性格中扮演的角色》（中信出版社2003年3月版。以下简称《指印》。）作者是两位美国人彼得·B·纽鲍尔和亚历山大·纽鲍尔。其中彼得·B·纽鲍尔现任纽约大学精神病系临床教授，曾任儿童心理分析学会会长，曾参与创建美国儿童精神病学学会。亚历山大·纽鲍尔是作家。
读书时，这本书中提供的案例、观点与我多年来的教育教学经验、教育科研经验和指导家庭教育的经验发生了剧烈的“化学反应”，似乎使我原来的一些比较模糊的想法“成型”了。现在我把这些想法整理如下：


教育的作用不可估计过高


《指印》中有这样一个例子：

一对30岁的同卵双胞胎兄弟，一出生即被分开，分别由养父母在不同的国家抚养长大。两人都有洁癖，爱干净几近病态。衣服总是光鲜整齐，赴约分秒不差，双手随时搓洗，呈淡红色。有人问其中一人，为什么这么爱干净，他的回答很简单：
“受母亲的影响。小时候，她总是把屋里整理得井然有序，坚持每样小东西都要摆回原来的位置，我们有十几个钟，每个都调到正午作响。这些事她很在乎。我是跟她学的，我还能怎么样？”
这人的双胞胎兄弟在肥皂与用水方面，是个完美主义者。他解释道：“理由很简单！我在反抗母亲，她邋遢透了！”（7页）

这个例子中，双胞胎都把自己的性格归因于母亲的影响，实际上这性格的“底色”是基因决定的。
《指印》中还说：
“经过长时间的跟踪研究，我们发现的是：在孩子出生的前几个星期就可以看出，被分在不同家庭成长的双胞胎比预期的更为相象。父母的抚养方式虽然有出入，有时影响极大，却没有造成想象中的结果。在发展与成熟的时机和模式方面，不同环境长大的同卵双胞胎，身心的发展与成熟模式十分相似。他们在气质与行为的基础，如敏感度、活动力和情绪反应上，也很相似。”（前言）
“最新的遗传学研究是明尼苏达大学学者布沙尔领导的一项双胞胎研究，布沙尔与同事们实际观察数百对同卵及异卵双胞胎，进行生理与心理测验。结果发现，许多人格特质与遗传有显著的关系，如领导能力、压力承受度、墨守成规的程度与想象力。
其他研究也发现，害羞的遗传可能性非常高。某些心理疾病上的强迫性行为和药物上瘾也跟遗传有关。”（22页）
这些观点与我们的常识有吻合之处。我们不是有这样的谚语吗？“江山易改，秉性难移”，虽然这谚语明显是偏激的，但是同样明显的是，它并非空穴来风，它是有一定事实根据的，它也是人们生活经验的总结。
这些观点与我个人多年的经验也有吻合之处。我在指导家庭教育时，常常询问孩子家长小时候的情况，我发现这对了解孩子很有用处。比如孩子学习偏科，他的家长小时候可能也偏科；孩子小学学得胡里胡涂，到中学忽然明白过来了，一问孩子爸爸，小时候也是如此；孩子有自闭倾向，他的家长小时候可能也不爱与人交往……总之我经常发现，一个孩子在性格上，有时会很像某一个长辈（父亲、母亲、爷爷、奶奶、老爷、姥姥、舅舅、姨等），孩子甚至会在某种程度上“重演”这个长辈的心理历程。过去，我只敢在做报告时讲这类话，不敢诉诸文字，因为我没有科研依据，完全是个人经验。现在看来，这可能就是基因定的调子。


教育的“人定胜天”论


多年来，我们的教师和家长是讳言遗传的。流行的看法是：“天才和弱智只是极少数，绝大多数人的天分相差无几，关键在于后天教育和个人努力。”“天才是百分之九十九的汗水加百分之一的灵感”，“一分辛苦一分才”，“没有教不好的学生，只有不会教的老师”。充斥书店的教育书籍几乎每一本都在向我们推介某种灵丹妙药，意思是“只要”我们按照他所说的教育理念和教学方法教孩子，他们“个个”都能达到教育者预先设计的目标。其中暗含的前提是“他们生来都差不多”。
这使我们想起了行为主义的代表人物华生的名言：

给我一打健康而体形健全的婴儿，给我一个专门环境培养他们。我保证从他们之中任意选出一个，都能将他培养成我所选择的任何一种专家——医生、律师、艺术家、大商人，当然还有乞丐和小偷，而不论他们的才能、爱好、能力、秉性如何，也不管他们的祖先是什么种族。

咱们中国人不分青红皂白的“望子成龙”思想，与此如出一辙。
这是典型的“外因论”，“环境决定论”，“人定胜天论”，“教育万能论”。
太片面了，太主观了，太自恋了。居然向大自然叫板，怎能不受惩罚？


大自然对教育者的惩罚


《指印》中有这样的例子：

“分别在不同家庭里长大的同卵双胞胎男孩，一个家庭的养父母全力对抗儿子的被动个性；另一个家庭的养父母则是自在地接受儿子不积极进取的轻松特质。长大成人后，两个男孩的气质并未改变，都选择了符合天生倾向的职业：一个当会计，一个当医科学者。但第一个男孩和不接纳他本性的养父母关系十分痛苦。多年来他一直背负着父母对他的不满。”（13页）

这就是大自然对第一个男孩养父母的惩罚，对迷信“人定胜天”者的惩罚。
我们周围有大批相信“人定胜天”的家长和教师。
大自然对这类家长的惩罚是：越是“恨铁不成钢”，“铁”偏不成“钢”，亲子关系日益紧张，家庭充满“战争”气氛，孩子讨厌家长，家长心力交瘁。
大自然对这类教师的惩罚是：师生关系紧张，学生负担减不下来，“厌学”，“恨学”，教师负担更减不下来，吃力不讨好，疲惫不堪，心理问题日益严重。
大自然对我们的基于行为主义的教育体制的惩罚是：几乎没有什么人满意这种制度，人人怨气冲天，又无可奈何，好像在一个被污染的环境中挣扎。
我们为什么非要和大自然作对呢？和谐相处不是更好吗？


重新审视教育目标


教育当然要促进孩子社会化，否则孩子将来无法生存，但是这种社会化必须从孩子的个性出发，从他的先天基础出发，否则他不用等到将来，现在就无法生存。如今很多孩子不但“厌学”，甚至有些“厌世”，活得很“没劲”，其基本原因是家长学校片面强调让孩子适应教育，而很少考虑使教育适应孩子。我们制定统一目标、统一进度的教育标准，哪个孩子达不到，就认为哪个孩子“不行”。我们制定标准的时候，请教过大自然吗？和基因对话了吗？没有。我们成人常常是自恋者，我们太独断了。

“父母对孩子的幻想——希望孩子成为什么样的人，往往不太顾及孩子本身。这种幻想是父母自恋的希望，一心想看到自己借由子孙被创造出来，好比上帝以自己的形象创造人类一样。为人父母者多半无法避免这种心理，或者根本就坚持这个想法。”（《指印》13页）

“埃伦是个4岁女孩，她的说话能力远远落后于了解语言的能力。她试图用手势与声音和他人沟通，但是 ，每当她努力表达自己的需要，父母却误会她的意思时，她就感到大受挫折。这种情况一直持续了一年半，她才开始能说出单字。然后突然之间，她的语言沟通能力赶上了理解力，进步的状况极佳。
“这种不平衡的状况，常常可以在儿童身上看到。老师与父母需要有相当的弹性，对自然的成长速率应有足够的信心。”（《指印》50页）

教育必须有“弹性”，从目标到方法。我们的教育太僵硬了，我们自以为“巧夺天工”，说到底还是不如大自然更智慧——大巧若拙。
如果我们和基因商量教育，基因恐怕就会告诉我们，应该办多种类型的学校来适应多种类型的孩子。现在我们的学校，不论公立还是私立，其实都是在用一把剪刀裁剪孩子，古人称为“削足适履”。尽管孔圣人早就教导我们“因材施教”，我们自古以来的教育更多的还是“施教于材。”
“如果每个人都是大自然的新实验，我们所能做的，就是认清自己是谁，并将基因赋予我们的设计图尽情发挥。”（《指印》179页）
我们在设计教育目标时，应该考虑这个意见。
弹性的、适应孩子的教育目标将使教育“含金量”更高，色彩更丰富，因而更富于挑战性和创造性。


重新审视教师定位


教育者应该做的事情有两件：一是了解孩子，二是教育孩子。第一条是前提。而且显然比第二条重要。可是如今的教师有多少人把主要精力放在“了解孩子”方面呢？我们不是像企业经理管打工仔那样，制定了一些指标和制度，就用软硬兼施的办法迫使学生“照我说的去做”吗？
这是对孩子的不敬，对生命的不敬，对大自然的不敬。
《指印》指出：“……孩子是家族基因的混合。刚出生时，他是大自然的全新组合，正如我们诞生时一样。（19页）”“我们接触的事物取决于观看的方式，观看的方式则受到其基因的影响。”（56页）“虽然环境不断影响我们，但我们属于人类的一员，共享一个范围内的行为模式。每个人皆拥有一套与众不同的基因，形成个人的行为范畴。生活经验只能在基因限定的蓝图下，产生某些程度的影响。”（3－4页）作者劝我们，要“接纳孩子的本性”。（12页）
可是如果教师把自己定位成“传道、授业、解惑”者，他将完全不理会这一套，因为“传道、授业、解惑”都是单向的活动，我们在其中找不到“了解孩子”“尊重自然”的影子。
“传道、授业、解惑”者，根本没有“对话”的愿望，他只想发出“教导”，让对方“聆听”而且“记住”。
这种教师定位，应该改变了。我们不是“塑造”者，我们根本当不成“塑造”者。把自己看成“塑造”者，其实只是一种“自我感觉良好”。孩子的成长过程本质上是“遗传的天性（即天生禀赋）不断与经验和学习对话。”（《指印》37页）。教师只是这种“对话”（互动）的参与者、帮助者和一定程度的指导者。
这不是“谦虚”，而是“回归自然”。
这种新的教师定位，对教师的要求不是更低了，而是更高了。他不能停留在“知识二传手”的位置了，他必须成为善于具体问题具体分析的研究者。


重新审视“两极分化”


我们现在常说的“两极分化”是成人中心的观点，是从单纯应试角度出发的评价，而且它是以不承认差别为前提的。我们教育者主观地认为，学生成绩“本来”应该是相对“整齐”的，相对“均衡”的，没想到不“整齐”了，不“均衡”了，于是惊呼“两极分化”。
如果我们如实地把每个孩子都看成“大自然不可重复的新作品”，那我们一开始就不会期望孩子们“整齐”，我们也不会逼他们非整齐不可，因为我们不是在制造机器“零件”，无权搞“标准化”。
当然，孩子都是人，有类似之处，于是可以找出平均值来制定我们的教育教学标准，这是应该的，否则集体教育就可以取消了。问题这个平均值应该有弹性，而且不应任意提高，尤其不可以用人为加压的办法，透支孩子的智力和快乐，来保证一时的“高平均分”。我常常听说有些小学班级平均分达到95分，98分，我很悲哀。这不是正常现象，这是“高压下的短期效果”，是厌学的催化剂，不是孩子们的本色。小学生如果一开始的成绩就是“分化”的，有高有低，有不及格，那才是正常的，而且是可持续发展的。那样，上中学后，厌学的学生反而会少得多。
对于学生的真实发展来说，人为造成的“整齐”，还不如自然的“参差不齐”。只是这样一来，上级评价教师的标准就该变一变了。现在的学校管理者，“人定胜天”的错误思想往往比教师更严重。
应试主义不但是反个性的，而且是反社会化的，是一种极不自然的东西。


基因不是主宰


我们很多人有一种思维习惯，遇事总想找出一个“主沉浮”的“主要矛盾”，以为抓住它，“一切”问题就“迎刃而解”了。关于先天遗传素质和后天学习的问题，也可能有人这样思考。他们想，既然基因如此重要，它就是主宰了。基因是个纲，纲举目张。
科学史告诉我们，世界上的事情往往没有这样简单，走极端的办法常常是不行的。
把基因的重要性强调过分，首先是不慎重的，因为我们对基因还知之甚少，基因与人性格的关系的研究现在只是开始。其次，过分强调遗传，会形成种族主义观点，在意识形态方面是不可取的。在教育方面，则有可能造成教育者推卸责任和无所作为的观念。既然一切都是老天爷安排好的，我们还忙个什么劲呢？所以我们在反对环境决定论的同时，也要防止遗传决定论，虽然后者目前显然不是主要危险。
环境决定论和遗传决定论是两个极端。我想，正确的教育思想应该是在这两个极端中间的某个合适的位置（或位置区），而现在我们的教育思想，显然是与环境决定论靠得太近了。为了找到这个恰当的位置，我们教育者应该放弃“人定胜天”的自负，向科学讨教，既与环境交流，也与基因对话。基因是我们的朋友，它会教给我们很多东西。

2003，7，7





基因、环境与主观努力

王山而

——由《 与基因对话 》想到的
读王晓春先生的《 与基因对话 》，我思想中增加了许多矛盾。
首先，我承认遗传基因的作用。龙生龙，凤生凤，龙生不出马，凤生不出孔雀。一对傻子夫妇，生出的孩子多是傻子。
其次，我认为环境非常重要。狼孩的兄弟姐妹与狼孩的基因不应该有太大的区别，但是狼孩之所以是狼孩，绝对是环境使然。这就是墨子说的：“染于苍则苍，染于黄则黄”，也是《三字经》说的“性相近，习相远”。狼孩回到人群后仍用四肢走路，不用手拿东西，不是他的基因不好，绝对是环境使然。

由此我想到了王先生怀疑的几句话——

一是关于“人定胜天”。
因为人类相信自己能胜过天，所以飞机、飞船上了天，甚至有人要毁掉月球。因为相信人定胜天，在人口骤增的情况下，中国人不是更加缺粮了，而是将多余的粮食用于“转化”。因为相信人定胜天，赏识专家周弘才能使聋女婷婷小学跳了两级，成为少年大学生，才能使更多聋童敢于追赶周婷婷。

二是关于“百分之九十九的汗水”。
“天才，不过是百分之一的灵感，加百分之九十九的汗水。”这是爱迪生的体验之谈。他活了八十四岁七个月零七天，大约有四千种发明，平均每十五天就有一项发明。人们以为他聪明过人，却很少有人知道，“为了寻找合适的电灯丝，实验了一千六百种耐热材料和六千种植物纤维”，“为了发明碱性蓄电池，竟经历了不下五万次的失败”。
我不知道马克思有没有兄弟，如果有，他们与马克思基因不会相差太多，他们没有成为马克思第二、马克思第三，我以为这区别主要在有没有流百分之九十九的汗水。我更不知道玛丽·居里夫人有没有姐妹，如果有，她们与居里夫人的基因也不会有太大的区别，她们之所以没有成为居里夫人第二，第三，我以为这区别主要在有没有流百分之九十九的汗水

三是关于“望子成龙”。
外国有句谚语说：“对星星瞄准总比对矮树瞄准打得高些。”
“望子成龙”是人之常情，无可非议。难道还能让人家“望子成熊”吗？
过去有一句话叫“死马当活马医”，只要有一分的希望，就要做百分之百的努力。事实证明，这种努力有时也能达到理想的效果。爱迪生刚上学时老师视他为弱智，是他的母亲望子成龙，对他进行启蒙教育。如果说他母亲“望子成熊”，那爱迪生也就不是大发明家爱迪生了。
矛盾各有其特殊性，世上没有两片完全相同的树叶。一个班几十名学生之间存在着明显的差异。但这差异并非主要来自基因，家庭环境影响才是主要原因。我认为，集中教育的任务不是拉大这种差异，而恰恰是缩小这种差异。



答王山而先生

王晓春

非常感谢先生的跟帖，有不同的意见，讨论才有生气，文章才有生气，世界才有生气。

“人定胜天”曾经是非常革命的口号，带来了人类社会的巨大进步，事实俱在，不用我多说。但是，它也正在带来巨大的环境灾难，这一点，人类认识得比较晚。现在我们已经知道，人类最好与大自然和谐相处，否则自己也没有好日子过。
“人定胜天”思想体现在教育上，就是行为主义，教育万能主义，它同样带来了教育的很大进步（比如普及教育，人类整体文化素质的提高），这也有目共睹，我完全承认。但是，由于我们过于迷信后天影响，我们也正在带来“人文环境灾难”，其突出表现就是孩子的厌学和创造性受压抑。中国基础教育的教材是世界最难的，但中国的人才却不是世界最突出的，北大清华在世界大学排名200——300之间，这就是大自然对我们的惩罚。国内外都有这个问题，可以说，我国素质教育的提出，美国“多元智能”的提出，都说明人类在教育方面正在反思自我，与大自然对话，而不再强调“人定胜天”了。
站在历史的高度看，“人定胜天”实际是人类的一种浮躁，一时的“胜利冲昏头脑”。否定了“人定胜天”，人类不是更软弱了，而是更理智了，更成熟了，眼光更远大了（可持续发展）。


“天才，不过是百分之一的灵感，加百分之九十九的汗水。”这是爱迪生的体验之谈。他活了八十四岁七个月零七天，大约有四千种发明，平均每十五天就有一项发明。人们以为他聪明过人，却很少有人知道，“为了寻找合适的电灯丝，实验了一千六百种耐热材料和六千种植物纤维”，“为了发明碱性蓄电池，竟经历了不下五万次的失败”。（王山而）

爱迪生是发明家，不是心理学家，也不是教育家。愚以为他的这个经验之谈，用来鼓励人是可以的，当做科学结论是没有多少依据的，是明显的不完全归纳。
爱迪生如果不努力，成不了天才，这我同意，但是你若没有爱迪生那样的天分，怎么努力也达不到爱迪生的程度，因为努力只是成为天才的必要条件，不是充分条件。爱迪生把灵感的作用限定在“百分之一”，恐怕不准确，然而即使这“百分之一”，我们常人也没处去找，这是没有办法的事情。我相信世界上有很多人付出的汗水多于爱迪生，但是最终取得的成绩与爱迪生无法相比，盖天分不同也。贾岛等人吟诗何其刻苦，然最终远逊李杜，也是天分不同造成的。而且现代科学正在证明，就连刻苦不刻苦这样的品质，也并不全是后天培养的，也与基因有关。
我不反对提倡刻苦，但我到处都看见教师用爱迪生这句话来“抽打”学生，我以为这不会是爱迪生先生所愿意看到的。爱迪生的刻苦是自愿的，他乐在其中，而“刻苦”在我们的学校，完全是另一回事。要是各位教师对大自然稍微尊重一点，他们的“监工”色彩就少多了。


外国有句谚语说：“对星星瞄准总比对矮树瞄准打得高些。”
“望子成龙”是人之常情，无可非议。难道还能让人家“望子成熊”吗？
过去有一句话叫“死马当活马医”，只要有一分的希望，就要做百分之百的努力。事实证明，这种努力有时也能达到理想的效果。爱迪生刚上学时老师视他为弱智，是他的母亲望子成龙，对他进行启蒙教育。如果说他母亲“望子成熊”，那爱迪生也就不是大发明家爱迪生了。（王山而）

我同意望子成龙是人之常情，望子成龙也是每个家长的权利，但是不等于说这就科学。其实这只是一种抒情而已，正像我们每个人都有权希望自己长命百岁，事实上没几个能实现一样。科学的特点是不管话好听不好听，总要照实说。中国的家长几乎每个都“望子成龙”，最后“成龙”者几何？
麻烦的是中国的家长并不满足于抒情，他们还要用很多“伟大战略部署”落实自己的“激情燃烧”，于是“望子成龙”就变成了“逼子成龙”，孩子就惨了。严格地说，这是侵犯人权的，因为孩子愿意成为什么样的人，应该由他自己选择，家长无权越俎代庖。
“望子成龙”（“望子成熊”也一样）本质上和“包办婚姻”没有区别，不尊重孩子，不尊重自然，强加于人，一意孤行。
我看还是“望子成人”要紧。
“对星星瞄准总比对矮树瞄准打得高些。”这是片面的道理，因为我同样可以说“对矮树瞄准总比对星星瞄准打得远些。”你定的评价标准就是主观的。至于“死马当活马医”，这种情况我倒是见得不少。我的问题是，挺好的孩子怎么会变成“死马”了呢？答曰：让家长给逼的。本来如果家长尊重孩子先天素质，因材施教，孩子一直可以是“活马”。这就好像如果人类不过度放牧，就不会有今日的“沙尘暴”一样。
家长和教师少一点自以为是，就是对大自然的尊重。我们不尊重大自然，大自然就会无声地报复我们，如果我们现在还感觉不到大自然的报复，那未免太麻木了，我们将为自己的麻木付出更沉重的代价，但终归得回过头来和大自然对话。
从根本上说，人胜不了天，所以不要把“天”当敌人。

2003，7，16





遗传真有如此强大的作用？
——我的不同观点

巴山居士

看了晓春先生“与基因对话”的贴子以后，我一下子突然迷茫了。感觉到我过去所做的许多工作是不是毫无意义？教师还有必要这样殚精竭虑的进行教育教学改革和研究吗？“教育对于基因是无所作为的”（晓春先生所举的双胞胎男孩的例子就证明了这一点，这俩男孩虽分别寄养在两个养母性格完全相反的家庭，但最后却具有完全相同的性格特质），但按照基因遗传理论，人的性格特质有可能源自父母，也可能源自祖父母辈。怎么理解，怎么把握？小春先生的观点其实质陷入了不可知论。基因真有这么神奇，教育果真无所作为？

我们先循着晓春先生给我们提供的“科学依据”作为线索，进行一下分析。

《指印》中有这样一个例子：
一对30岁的同卵双胞胎兄弟，一出生即被分开，分别由养父母在不同的国家抚养长大。两人都有洁癖，爱干净几近病态。衣服总是光鲜整齐，赴约分秒不差，双手随时搓洗，呈淡红色。有人问其中一人，为什么这么爱干净，他的回答很简单：
“受母亲的影响。小时候，她总是把屋里整理得井然有序，坚持每样小东西都要摆回原来的位置，我们有十几个钟，每个都调到正午作响。这些事她很在乎。我是跟她学的，我还能怎么样？”
这人的双胞胎兄弟在肥皂与用水方面，是个完美主义者。他解释道：“理由很简单！我在反抗母亲，她邋遢透了！”（7页）
晓春先生便由此得出了“实际上这性格的‘底色’是基因决定的”的结论。
但是，从这个例子中，并不能看到这对双胞胎男孩的父母或者是祖父母（外祖父母）、曾祖父母（外曾祖父母）……是否也有这样的性格物质？同时，为什么就不可以是晓春先生所说的“归因于母亲的影响”呢？（一个是直接受养母的影响，一个却是对另一种极端行为的叛逆。）这种可能本身也是完全存在的。
晓春先生引用《指印》的话，进一步强调基因的作用：
“经过长时间的跟踪研究，我们发现的是：在孩子出生的前几个星期就可以看出，被分在不同家庭成长的双胞胎比预期的更为相象。父母的抚养方式虽然有出入，有时影响极大，却没有造成想象中的结果。在发展与成熟的时机和模式方面，不同环境长大的同卵双胞胎，身心的发展与成熟模式十分相似。他们在气质与行为的基础，如敏感度、活动力和情绪反应上，也很相似。”（前言）

但在我们的生活中，我们常常发现，在同一家庭长大的双胞胎，其性格也可能存在较大的差异，甚至是完全相反的性格特质？（对于在同一家庭教育基本相同的双胞胎为什么会出现性格不一致的原因，将在后面涉及）而能应证《指印》所说的现象却鲜见。是不是西方人与中国人的遗传特性存在着这样大的不一样？

晓春先生最后用中国的谚语来进一步的阐明基因对人的智力发展的影响。并举了自己的观察和研究加以说明。

这些观点与我们的常识有吻合之处。我们不是有这样的谚语吗？“江山易改，秉性难移”，“龙生龙，凤生凤，老鼠生儿打地洞。”虽然这些谚语明显是偏激的，但是同样明显的是，它们并非空穴来风，它们是有一定事实根据的，它们也是人们生活经验的总结。

其实，在这两句谚语中，“江山易改，秉性难移”的“秉性”，就一定是人的遗传物质决定的吗？它为什么就不可以是人从小养成的一种习惯呢？人的行为科学研究发现，一个人从小养成的许多行为和习惯，将是他终生难以改变的，“从小养成”，这本身就是教育（广义的教育，它是指成人有目的的教育和环境对孩子的潜移默化的影响）的作用。而“龙生龙，凤生凤，老鼠生儿打地洞”就更不科学了，因为许多事实已经将这句话的可靠性作了彻底的否定（狼孩、猪孩、熊孩就是典型的例子）。

这些观点与我个人多年的经验也有吻合之处。我在指导家庭教育时，常常询问孩子家长小时候的情况，我发现这对了解孩子很有用处。比如孩子学习偏科，他的家长小时候可能也偏科；孩子小学学得胡里胡涂，到中学忽然明白过来了，一问孩子爸爸，小时候也是如此；孩子有自闭倾向，他的家长小时候可能也不爱与人交往……总之我经常发现，一个孩子在性格上，有时会很像某一个长辈（父亲、母亲、爷爷、奶奶、老爷、姥姥、舅舅、姨等），孩子甚至会在某种程度上“重演”这个长辈的心理历程。过去，我只敢在做报告时讲这类话，不敢诉诸文字，因为我没有科研依据，完全是个人经验。现在看来，这可能就是基因定的调子。

从这些现象就能肯定地说是“基因定的调子”吗？为什么不是家长的行为直接影响了孩子的行为呢？因为如果是基因的作用，就不可能只有一部分甚至是少部分人遗传，而绝大多数人的基因不起作用。我们的身边又有多少老子英雄儿也英雄，老子优秀儿也同样优秀的？（在“老子英雄儿英雄，老子优秀儿优秀”的事例中，为什么就不是因为良好的“教育环境和条件”（这包括家庭的教育氛围和科学的教育方法）所致？在相当多的“老子英雄儿孬种，老子优秀儿差劲”的事例中，其实也是由于家长忽视了对子女的教育或没有科学的教育方法所至，这也说明了基因在这个过程中没有发挥任何作用）；至于“一个孩子在性格上，有时会很像某一个长辈（父亲、母亲、爷爷、奶奶、老爷、姥姥、舅舅、姨等），孩子甚至会在某种程度上‘重演’这个长辈的心理历程。”则更没有科学依据，因为只有极少数的人会有这样的现象；同样也有也不少人存在着没有任何血缘关系而“性格和心理历程非常相近的情况”，这只是因为前者有意进行对号入座，而后者却常常被故意忽略的缘故。

那么，在人的成长和发展过程中，什么因素发挥着最直接、最重要的作用呢？我认为“教育”（广义的教育）是对人的成长和发展发挥着最直接、最重要的作用。

生命科学和行为科学研究表明，基因只能对生物特征进行遗传（如一健康的婴儿，其各部分的功能必将与其父母完全相同；狼的后代只能是狼，老鼠的后代必然是老鼠一样），而不能对其行为进行遗传。日本零岁教育专家七田真的《零岁教育的奥秘》中提到了一个十分著名的实验。科学家将同一窝小白鼠分成两组，一组进行走迷宫的训练，一组不训练，若干代以后，将两组小白鼠的后代又同时进行走迷宫训练，其结果竟然毫无差异。进行过若干代走迷宫训练且每一代都具有走迷宫技能的小白鼠的后代与从未进行过走迷宫训练的小白鼠的后代，要实现从不会走迷宫到会走迷宫，所需训练时间完全相同。从这个实验中我们可以看到，小白鼠“走迷宫的技能”并没有遗传给后代。而教育却能够使遗传基础“很差”但却是正常的婴儿变成智力超群的人。

教育如何使一个只有“一般”遗传基因的人成为智力超群的人，我将另文作阐述。我强调教育在人的成长发展过程中的作用，并不是要“人定胜天”，而是在目前我们对于人的智力研究和开发还处于非常初期的阶段的时候，增强人们通过更新教育观念，改革教育教学方法，全面实施素质教育的信心；认识到通过教育，能够极大地开发人的智力发展潜能，极大地提高整个民族的整体素质；能够真正实现促进全体学生可持续发展的教育理想。（03，8，4晓春论坛）



王晓春答巴山居士：


感谢巴山居士先生的回帖。
1、 基因到底对人的成长有多大影响？
现在很难说，因为正在研究中。我当然不敢下结论说它有多大，我只是说，过去我们对基因的作用可能估计偏低了。我的根据有两条。一条是最新的科研成果（不是我的科研成果，是科学家研究出来的），另一条是我自己的经验。这只是我的一种看法，当然不一定正确。
2、 迷信遗传和迷信教育，哪个是主要危险？
两者都危险。但至少在目前的中国，后者的现实危害更大。
我们的孩子之所以负担沉重、失去童年的欢乐、厌学情绪普遍、逆反心理严重，我们之所以搞“一刀切”，主要由于迷信环境影响，迷信教育，相信教育万能。
这种迷信教育的人，如果对基因多一点尊重，就不会再跟孩子较劲，孩子就能在较宽松的环境里成长，教育效果反而会更好。
教育要发挥作用，其前提是承认孩子的特异性，而这个特异性，追问到头，只能是基因。为什么有的孩子宁可弄坏自己的手指也不学钢琴？因为他的家长不尊重他与生俱来的特点，强迫他干他不该干的事情。
3、 怎样才能“因材施教”？
孔夫子提出“因材施教”，至今两千多年了，大体上停留在口头上，没有落实。为什么？原因很多，其中重要的一条是：孔先生只教导我们必须“因材施教”，却没有告诉我们，怎样识别孩子是什么“材”，他为什么会与别人不一样。孔夫子没有刨根问底的习惯，然而科学家有此习惯。你当然可以说孩子的“材”是环境影响的结果，但是在同一环境中，如果孩子差异很大，你用环境就解释不了了，你只能承认，他生下来就和别人不一样，甚至他还没生下来，就已经和别人不一样了。加德纳的“多元智能”，其实就是要找出一些鉴别方法，来了解孩子的智能与别人有何不同，在此基础上，才谈得到“因材施教”。所以加德纳先生其实是在把孔夫子的观点科学化、具体化。没有扎实的科学研究，“因材施教”永远是空话。对“因材施教”进行不停的追问，一定会追到基因去。因为每一个人的“材”，都是基因遗传和环境交互作用的结果。语言是声音，鸟叫虫鸣也是声音，为什么婴儿学会了人类语言而没有学会鸟叫虫鸣？因为他身上有语言基因。
4、 狼孩猪孩能说明什么？
狼孩猪孩是行为主义者的杀手锏，他们经常以此来证明环境影响的不可或缺。然而这个例子用来证明环境影响重要则可，用来否定基因的作用则不可。这只能证明环境可以阻止基因实现自己，不能证明环境可以重塑基因。不错，狼孩猪孩不会说话了，但你能把一只猪放在人类环境中让它说人话吗？它没有这个基因，什么环境也无能为力。
再说，狼孩猪孩何其少也！有史以来，不过几例而已。作为科研样本，如此数量，说服力显然不强。而关于同卵双生子的研究，动辄好几百对，有名有姓，研究时间也很长。这样的科研成果，恐怕更可信一些。科学只相信事实及其概率，不照顾情绪。
5、 强调遗传会打击教育者的自尊心吗？
当年哥白尼宣称地球不是中心的时候，伤不伤人们的自尊心？达尔文证明人是猴子的表兄弟（打破人兽之辨）的时候，伤不伤人们的自尊心？我说没有。伤的只是“虚荣心”。
如果经过科学研究，证明基因的作用确实比我们原来想象的要大，我看不出这对教师自尊心有什么伤害。这岂不只能使我们更明智吗？教师的尊严决不可以建立在虚假的成绩上。做自己能做的事情，得到的才是真正的自尊。
6、 强调遗传会使教育者丧失信心吗？
如果以为教师的“信心”使建立在“教育万能”论上的，这其实不是“信心”，而是一种“致命的自负”（哈耶克），正是这种自负使教师拼命逼学生达到教师的指标，我把它称为“教僚主义”（官僚主义的一个变种）。正是这种自负，使家长失去理智地“逼子成龙”，演出了一幕幕悲剧。这种“信心”，是一种自我欺骗，一种迷妄。要它何用？不如失去。
请允许我引用一段专门研究基因的科学家的话，来说明什么是真正的自信：

“理解人格中的基因根源可以帮助你‘找到自我’并且同他人更好地相处。这些知识可以帮助你处理关系和搞好工作。这对那些千方百计地要为孩子提供最好的学习环境的父母来说不啻是一个解脱。给孩子爱和知识同为孩子提供食物一样重要，但在同时，父母必须理解，孩子在出生时就已经踏上了一条不能为他人所左右的道路了。孩子的天性无法改变，父母应该理解孩子的天性，而不是试图毫无根据地将他们塑造成自己理想中的人。应该先去理解孩子，再去塑造孩子；应该允许他们、鼓励他们去实现自己地潜力。人们在孕育之时就已经同其他人不同了，人类在一开始并不是一块没有任何特征的石头，由社会将他磨练成人。我们在来到这个世界之初就已经是‘某一个人’了；我们走过漫长的一生来试图实现这个人到底是谁。”（《基因使我们存在差异》 （美） 迪安·哈默 彼得·科普兰 著 新华出版社 2003年1月版）

2003，8，4