[P][SIZE=3]2011年8月11日 星期四 中午猛雨
1、上午磨面。[/SIZE][/P][P][SIZE=3][/SIZE] [/P][P][SIZE=3]2011年8月12日 星期五 晴[/SIZE][/P][P][SIZE=3]1、今日在班主任之友教育论坛发来好几个帖子，不知道什么原因，论坛发帖很慢，虽然还是有点慢，比往日强了许多，还是发完了该发的帖子。[/SIZE][/P][P][SIZE=3]2、读王晓春博客。
摘录：
作为教育者个人，没必要非当教育家不可，这是“谋事在人，成事在天”的事情，可遇而不可求。而且“人怕出名猪怕壮”，一旦人家称你为教育家，弄不好你会越来越笨的，因为人们会迫使你把很多时间花费在“家”字招牌的保养上。
但是作为一个民族，又处在当今历史剧变、民族振兴的关口，没有教育家可不行。一个没有教育家的民族是不能实现可持续发展的。[/SIZE][/P][P][SIZE=3]3、其他摘录：
①亚里士多德曾说：谎言自有理由，真实则无缘无故。
②美国作家欧•亨利在其作品《最后一片枯叶》中，描写了一个动人的故事：透过病房的窗子，病人可以看到风中摇曳的树木。枯叶一片片地落下去，病人将残存的枯叶看成是自己生命的象征。她想，当最后一片枯叶飘落时，自己的生命也就结束了。老画家得知此事后，便在连接树枝的墙上画下一片叶子。[/SIZE][/P][P][SIZE=3]4、给李迪老师发消息，征询河南杏坛夜话群研讨题目问题。[/SIZE][/P][P][SIZE=3]5、思考河南杏坛夜话群作业，案例分析《面对说谎成性的孩子怎么办？》。
零碎材料：①为什么？为了需要，为了安全；两三岁的孩子的幻想。
②暗示有两种，一种是正的暗示，譬如有两个小孩子在一起，一个是诚实的，另一个是喜欢说谎的，你要对那个诚实的小孩子嘉许，奖励他，使那个说谎的小孩子感动，走上诚实之道；其次一种是反的暗示，譬如你的小孩子跑来报告你一件事时，你要信任他，不要说；“真的吗，你不要骗我呀”如果你这样说，在小孩子的心灵上，就种下一个说谎的种子，为说谎原可以骗的。我们必须应用正的暗示去感动小孩子，不要用反的暗示去刺激小孩子说谎的动机。[/SIZE][/P][P]
[SIZE=3]学习潘老师案例
一、请潘老师拿出孩子说谎的事实来
潘老师记录的案例中，小Y说了几次谎话？
①相关事例1中，当小y违纪被停课三天后，小y说“我爸让我进来的，我伯父已经和学校说好了。”这里，小y说的是谎话吗？潘老师没有说明。案例中有这样一句话：“从此以后他知道了‘在学校违纪会受到处分，有人说情也不能幸免’的简单道理。”从这句话透出的信息似乎可以判断，前面小y没有说谎。
②相关事例2中，当小y欺负了班级同学后，“他却恶人先告状，说了一大堆别人的过错”，小y为了自己辩护，说别人的错处，这其实很正常的，不知道他说的话中，是否有谎话？潘老师是否应当明确一下呢？
③相关事例3，我认为偏重于抄作业问题，而不是说谎问题、
④相关事例4，问题很复杂，主要是亲子关系问题。“妈妈很着急，她说，小Y的话十句有一句是真的就不错了”妈妈的话里面，可能有很大的水分，何不让妈妈列举说事例来呢？
⑤小Y拿着与自己字迹明显不一样的作业说，“我都是自己写的，每天我都做作业。”
面对小y的这次谎话，潘老师没有介绍您如何直接教育小y的，而在事情发生后，直接说你把这件事用短信的方式告诉了小y的妈妈。这里，潘老师是否遗漏了什么重要的内容？如果真的像案例中所说，没有经过您的教育，就直接告诉了家长，我认为潘老师这样的做法欠妥。因为，从案例中，可以明显感觉到家长已经无法对孩子进行有效的教育。
二、不要太关注说谎问题。
从潘老师的记录来看，小y的问题有点复杂，可能不只是说谎的问题。我的想法是，先忽略小y的说谎问题，而从改善小y的亲子关系问题着手，多在学习方面指导帮助小y同学。另外，开发小y同学在打扫卫生方面的优势资源，树立他在班级同学心目中良好的形象，提高小y的在班级里的威信，逐步改善小y的班级人际关系。因说谎成性而没有朋友，也可能因没有朋友而说谎成性，二者可能互为因果，所以，帮助小y建立和谐的人际关系可能很重要。学习成绩提高了，人际关系和谐了，小y说谎的问题会有所改变。[/SIZE][/P][P][SIZE=3][/SIZE] [/P][P][SIZE=3]2011年8月13日 星期六 晴
1、读《班主任》2011第七期，第5页罗建河《中小学生欺侮行为发生的过程模型及其启示》。[/SIZE][/P][P][SIZE=3][/SIZE] [/P][P][SIZE=3]2011年8月14日 星期日
1、读《班主任》2011第七期专题“怎么办”《学生缺乏安全意识怎么办?》。
2、傍晚看央视二套《购时尚》，思考：迎合社会外向节拍，自己当简单一点，甚至肤浅一点。不要太深沉！简单也许就是阳光！
3、读肖川《教育的理想和信念》，读《自主课堂》。
不管怎样，我只能够站在自己的一边，这才是最大的真实。（肖川）[/SIZE][/P][P]
[SIZE=3]2011年8月15日 星期一 晴[/SIZE][/P][P][SIZE=3]1、摘录：什么是意义。
①归属感：我是想说明归属圈的由来，是因为人类之间无法做到完全真诚和没有障碍放心的交流，因此拉大了不同人之间的距离，有些相似者就自然而然走到了一个圈子里。在这个圈子里，我们觉得舒适，因为我们可以放下一部分（如果不是所有）的心理负担，说我们想说的话，并且我们也知道在这里得到理解的可能性更大。……那么多我们凭借什么来划分我们的归属圈。我们划分的标准，当然也许我们自己并没有察觉，但其实就是真善美。在哪里我们更加的真诚善良和更多的能发现美丽，我们对哪里的归属感就越强。……宗教创造了一种环境，让里面的人能够跨过各自的归属圈而在这里找到最大的归属感（当然这是对最虔诚的教徒来说）。在这样的环境里，人们对彼此真诚，人们做善事，人们去发现周围的和生活的美。……人们正是因为在用真善美的标准衡量自己的内心，“皈依”到不同的圈子里去的。
②什么是有意义的学习？
有意义学习的含义：有几种观点，一种观点认为，“将符号代表的新知识与学习者认知结果中原有的观念、命题，建立起客观的，实质的，非人为的联系。”就是有意义的学习。一种观点认为，“有意学习就是把教学内容与自己的认知结构建立起非人为的实质性的联系”（看得出，这其实是第一种观点的一种‘实践性’理解）。第三种观点有一定的普遍意义，它认为，“有意义的学习是相对于机械学习而言的。传统的机械学习不注重新旧知识的联系，不讲方法，只求死记硬背，学生不但劳而无功，且极易丧失学习的热情。有意义的学习则特别强调新旧知识的联系，为学生的终身学习打下坚实的基础。”第四种观点更直接，认为“学习者能够将所学的内容与原有的知识结合起来，能够同化和顺应，学习的意义也就产生了。”而按照人本主义的心理学家的观点，则又可以这样理解：这是指一种使个体的行为、态度、个性等发生重大变化的学习，而非那种仅涉及事实累积的学习。它不但是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验融合在一起的学习。
曾琦博士在她的讲座中，对有意义学习的含义从三个方面进行的阐述，即“有趣、有效、有价值”。
③学生在学习的过程中，总体上要感到身心愉悦，不能让他们感到这个过程是枯燥的、机械的，就教师来讲，我们应该关注这一过程是否能够锻炼学生心智、是否能够有效培养学生能力……其次，学习的对象（或称材料）要让学生感到“有价值”，学习的对象应该能够指导学生的学习、生活或者今后的工作，要有利于学生今后的成长。对义务阶段的学生而言，学习对象的有意义、有价值，关键是要与他们的生活（当然包括学习生活）紧密相连。如果能将“生活”融入到学生的学习过程中，学生就会全身心的投入（其实，这就是人本主义心理学家的观点）。例如：一个五岁小孩迁居到另一个国家，让他每天与新的小伙伴们一起自由地玩耍，完全不进行任何语言教学，他在几个月内就会掌握一种新的语言，而且还会习得当地的口音。因为他是用一种有个人意义的方式学习的，所以学习速度极快。倘若请一个教师去教他，并使用有意义有规则的材料，其结果却大不如前者。为什么让儿童自己去学习时，速度很快且不易遗忘，并具有高度的实际意义，而当用一种只涉及理智的方式“教”他们时，情况就糟了呢？关键在于后者不涉及个人意义，或者说涉及个人意义的程度不深，只是与学习者的某个部分（大脑）有关，与完整的人无关，因而他不会全身心地投入这种学习。
……教学要成为有效益的活泼的一种活动过程和形式，就要让学生的学习成为一种把逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合起来的有意义的学习，让学生成为一个完整的人。
④有意义学习如何发生：
按照认知心理学的观点，学习材料具有逻辑意义（所谓逻辑意义：是指学习材料可以和学习者认知结构中的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。也就是说，学习材料在人类能力范围内可以被理解）是有意义学习的客观条件。新的学习材料必须具有逻辑意义（客观条件），教材一般符合此要求。奥苏伯尔认为在有意义学习中有两个主观条件。其中，影响着新知识的学习的最重要的条件是学习者原有认知结构的适当性，它具体包括“a.学生认知结构中是否有适当的观念作知识基础；b.原有观念的稳定性和清晰度；c.新观念与同化它的原有观念的分化程度”这三个方面。
A学习者认知结构中必须具有同化新材料的适当知识基础（固定点：认知结构中可同化新知识的有关观念。任何新知识都是在原有的旧知识的基础上生长起来的，旧知是新知的停靠点），便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。这是学习者有意义学习的第一个主观条件。
B有意义学习的第二个主观条件是学习者必须具有有意义学习的心向。即积极的将新旧知识关联起来的心向。有意义学习的心向，是指积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。它类似于学习动机和学习积极性这类东西。如学习者没有有意义学习的心向，就只能依靠强记硬背，那么，即使面对有潜在意义的材料，有意义学习也不可能发生。换句话说，学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与其认知结构中有关的旧知识发生相互作用，结果，旧知识得到改造，新知识就被掌握，获得实际意义，即心理意义。
⑤实际教学中如何指导学生进行有意义的学习？
关于这个命题，个人认为，如果能较好地落实曾琦博士对有意义学习阐释的七个字“有趣、有效、有价值”就很不错了。具体点说，就是要保证“学生的学习过程有趣”、“学生能够明确认识到学习对象的有价值”、“学生学习方法有效”。如果最终能让学生独立解决问题，那么，我们就很好地解决了学习是否有意义的问题。其实，影响学习的因素不外乎有两个方面，那就是学习者自身和学习材料本身。如何激发学习者的学习内驱力和对学习材料的巧妙处理是使学生获得有意义学习的关键。我想，在教学中，我们不妨从这些方面入手：（1）积极开发学生的非智力因素，激发他们的学习兴趣，充分调动他们的生活积累，紧密联系学生们的已有经验，磨刀不误砍柴功，把一部分精力花在这方面是非常值得的。（2）我们在学习材料的呈现、处理以及让学生内化的过程中，多费些脑筋，让学习材料本身变得生动起来、“感性”起来，吸引学生。（3）不断丰富自己的教法（天天钻研反思）、不断改进学生的学法（加强指导），不断变换学生学习的形式（巧妙组织）……[/SIZE][/P][P]
[SIZE=3]2、摘录：应试教育就好像用身高作为评价一个人相貌的唯一表准，而学校就拼命地通过各种激素，器械等手段帮助学生长个，不管这些手段是不是对学生有负面影响，不管是不是拔苗助长，反正到了高考的时候大家比一比高度，平均身高高的学校喜气洋洋，把这一批学生送走（至于这些学生今后如何，学校不管），然后接着帮助下一批学生长个。[/SIZE][/P][P][SIZE=3]3、思维三元理论：
分析性思维、创造性思维和实用性思维。分析性思维涉及分析、判断、评价、比较、对比和检验等能力,创造性思维包含创造、发现、生成、想像和假设等能力,实用性思维涵盖实践、使用、运用和实现等能力。具有批判分析性思维的学生,能够很好地理解和掌握书本上的学术性知识,在学校里往往具有很好的学业成绩；具有创造综合性思维的学生,虽然学业成绩不一定很好,但具有与众不同的思维方式,能够独立思考,非常有创造性；具有实用情境性思维的学生,有丰富的常识,能够顺利地融入一个新情境中,并把所学知识付诸实践,具有很强的环境适应能力。[/SIZE][/P][P][SIZE=3]4、建构主义学习理论
建构主义学习理论（p.57）
目前，一般认为建构主义学习理论是皮亚杰(Piaget)、布鲁诺(Bruner)和维果茨基(Vygotsky)理论的发展。建构主义理论从认识论的高度揭示了认识的建构性原则，强调了认识的能动性。建构主义学习理论认为学习是学习者在与环境交互作用的过程中主动地建构内部心理表征的过程。知识不是通过教师讲授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借住其他辅助手段，利用必要的学习材料和学习资源，同过意义建构的方式获得的。所谓建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学习者建构知识意义就是要帮助学习者对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是关于当前所学内容的认知结构。由于学习是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师、同学、伙伴、同事）的帮助，即通过人际间的协作活动而实现的主动建构知识意义的过程，因此建构主义学习理论强调以学习者为中心，认为“情境”、“协作”、“会话”和“资源”是建构主义学习环境中的基本要素或基本属性。大部分建构主义学者对学习有以下几点共识：①教学以学习者为中心；②学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，强调学习过程中要充分发挥学习者的主动性；③学习过程同时包括两方面的建构，既是对旧知识的改组和重构，又是对新信息的意义建构；④学习既是个别化行为，又是社会性行为，学习需要交流与合作；⑤强调学习的情境性，重视学习过程对情境的创设；⑥强调资源对意义建构的重要性（何克抗，2001）。[/SIZE]
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