乐山老师，学习了，谢谢

[QUOTE][B]下面引用由[U]乐山[/U]发表的内容：[/B]

与大师同行：解读苏霍姆林斯基的《给教师的建议》之13——评分应当是有分量的


                       让教育评价具有分量

   只有当教师和学生之间的关系建立在互相...[/QUOTE]
学习了，谢谢！

欢迎光启、明心光临指导。更欢迎常来指导。

    看你来了，收获多多。

与大师同行：解读苏霍姆林斯基的《给教师的建议》之14——《不要把学习之母变成后娘》

                    怎样复习更高效

                         ——读《不要把学习之母变成后娘》有感

    “复习是学习之母”（我还是第一次听说，不过倒是形象地说明了复习的重要性），可是，善良的母亲常常变成凶狠的后娘。原因是学生要在短时间内完成几个月所做的事情。大量的知识让学生的学习疲惫不堪，更何况是几门学科同时进行。

    那么怎样才能教育学的观点来正确地组织复习呢？

    第一，找准学科特点，在实际练习中完成知识的“挂钩”。复习的作业一定要认真筛选，最好选那些能够综合利用多个知识点的作业。“在完成这种作业时，就在进行着一种对智力发展来说非常重要的知识迁移的过程——从相互联系和相互依存的关系中对概括性的真理进行重新思考的过程。”“如果一条理论概括能跟另一条理论相接触、相联系、‘挂起钩来’，那么就像在知识的迁移上发生了飞跃：两条真理都被更深刻地理解了。”老苏在讲解这个理论的时候，所举的例子都是数学等理科的知识，对此我就缺少了发言权。但回顾自己的学生时代，依稀还能感觉到这些做法的科学性。当年自己学习的时候，对那些文科学生畏惧的数学题我还是显得有些游刃有余，我复习的时候做题不多，把老师讲的典型例题进行反复的研究，多角度思考，从而彻底掌握各种公式的用法。把各个考点落实到这些例题中来，因此虽然做题不多，但总能得其精髓，试卷内容大都超不过我的复习范围。可能就就是老苏文章提到的“综合复习”方法吧。对这个问题不敢做过多的发言，但老苏的这种“挂钩”式的观点还是值得推广应用的。这也符合认知的一般规律，孔子所讲“温故而知新”大概也含有这个道理吧。

     第二，走出教材，放细节，抓要点。对于历史、文学等人文学科的复习就是另一种方式了。这些学科的内容比较繁杂，如果用短时间内把几十页书仔细去看，就很难给人一个清晰的思路。因此要“站得远一点来看它”，以便使主要的东西看得更清楚，而次要的东西则不那么显眼。如果学生在复习的时候把所有的东西从头至尾地读，那就不仅会出现负担过重现象，而且更重要的是材料的中心思想会被学生忽略，从而削弱了教育的作用。要告诉学生框架建构，一点带面，形成系统，各材料学会“挂钩”。

    第三，标注重点，一点带面。让学生在听课笔记里画一条竖线，在页边留下一条空白地方，把那些必须永远牢记的内容用红笔写下来。学生翻阅笔记的时候，着重复习这些内容，反复强调，一点带面，从而达到牢固掌握，灵活应用的目的。

    个人感觉：复习绝对不能等同于新授课，应该是对前一阶段所学内容的系统复习，因此寻找各知识点的内部联系，掌握“挂钩”点，是学生形成一个系统的知识框架，这样的复习才是有效的，效果也是长远的。并且这本身已经脱离了单纯而机械的记忆知识的层面，而是过度到对学生应用知识的思维培养，因此，效果会更好。

贴重复了，抱歉。

与大师同行：读苏霍姆林斯基的《给教师的建议》16——《学科教学中的学生积极活动的内容》

 

                                 怎样的课堂互动才是有价值的

    课堂互动已经成为了当今教学的主流手段，但在花样繁多的互动形式下也掩盖了很多的问题。互动的目的应该是促进学生的思维发展，即通过设置教育情景、设计问题等，启发学生的思维，用老苏的话说就是“通过学生的积极活动，首先为了进行智育，发展学生的思维和语言。那么，怎样组织学生的积极活动，才能促进学生的智力发展，促进他的思维和语言发展，提高学生的读写水平呢？

    教学活动应该是“把言语和思维连接起来的桥梁”。这些活动“要能鲜明的反映出并且让学生深刻地思考各种事实、事物、现象、过程之间的关系和相互联系”。就是教学要达到的目标是在活动中产生思想，而不仅仅是巩固课堂上所学的知识。在进行各种教学活动的时候，不仅应当是对知识的说明，（这是非常必要的一点，是思维发展的基础。）而且应当是新的真理、发现和规律的源泉。这种发现就是当今要培养的学生的“创新思维”意识。老苏认为：“有着鲜明的思想表现的积极活动，能够发展学生的言语，提高学生的一般素养。”这样说明了好的课堂活动的必要性和意义所在。

    反思当今的教学互动，存在这很多的形式主义，为互动而互动的形式太多，主要存在以下一些问题：

    ㈠形式单调，多师生间互动，少生生间互动。

    课堂互动的主体由教师和学生组成。但学生作为课堂互动双方中的一方时，可以学生全体、学生小组、学生个体三种身份出现。这样课堂中的师生互动可组成多种形式，如教师与学生全体、教师与学生小组、教师与学生个体、学生全体与学生全体、学生小组与学生小组、学生个体与学生个体之间的互动。而实际课堂教学中，我们目前所采用的主要是第⑴和第⑶种双边互动，即教师与学生全体，教师与学生个体的互动，而教师与学生小组、学生个体与个体、群体与个体、群体与群体等多向主体互动严重缺乏。

    ㈡内容偏颇，多认知互动，少情意互动和行为互动。

    师生互动作为一种特殊的人际互动，其内容也应是多种多样的。一般把师生互动的内容分为认知互动、情意互动和行为互动三种，包括认知方式的相互影响情感、价值观的促进形成，知识技能的获得，智慧的交流和提高，主体人格的完善等等。但由于现行的课堂教学以知识掌握为主要目标，把情感态度的形成等目标视为促进认知的辅助性目标，因而课堂上缺乏与学生真诚的内心沟通，缺乏与学生真挚的情感交流；更不舍得花时间让学生交换意见，发出和体验彼此的心声；舍不得花时间让学生展示个性化的学习方式，于是，课堂互动主要体现在认知的矛盾发生和解决过程上，而严重缺乏心灵的美化、情感的升华、人格的提升等过程。

    ㈢深度不够，多浅层次互动，少深层次互动。

    在课堂教学互动中，我们常常听到教师连珠炮似的提问，学生机械反应似的回答，这一问一答看似闹忙，实际上，此为“物理运动”，而非“化学反应”，即缺乏教师对学生的深入启发，也缺乏学生对教师问题的深入思考，这些现象，反映出课堂的互动大多在浅层次上进行着，没有思维的碰撞，没有矛盾的激化，也没有情绪的激动，整个课堂成一单线条前进，而没有大海似的潮起潮落，波浪翻涌。

    ㈣互动作用失衡，多“控制一服从”的单向型互动，少交互平行的成员型互动。

    在分析课堂中的师生角色时，我们常受传统思维模式的影响，把师生关系定为主客体关系。于是师生互动也由此成为教师为主体与学生为客体之间的一种相对作用和影响。师生互动大多体现为教师对学生的“控制—服从”影响，教师常常作为唯一的信息源指向学生，在互动作用中占据了强势地位。

    以上问题，除了教师是否把学生当作学习的主体等基本的教育理念之外，最重要的因素是没有研究透学科活动和学生思维发育的根本关系，而教学评价又看你课堂有没有互动，无奈之下，也就只好在表面文章上下*****夫了。

(暂时列举不当互动现象，合理的互动案例以后补上。）

[QUOTE][B]下面引用由[U]郑学志[/U]发表的内容：[/B]

乐山兄很努力啊，你这样使我的压力越来越大了，我得加紧时间赶你了。[/QUOTE]
郑兄客气了，我也是无奈之举啊。日后会非常忙碌。高三加班主任，最近学校要进行国家级示范性高中评估，学校还要我帮忙写材料，之后可能就不能按时完成任务了，据说评估会非常忙，要求比较严格，昨天校长做了动员大会。因此加班写一点。再说你写的都是精品啊。

与大师同行：读苏霍姆林斯基的《给教师的建议》之17——教给学生观察

                                是谁让我们的孩子失去了观察力

     每一个从事教育的都知道，观察力对孩子的终生成长所起的作业，每个教育工作者都知道培养观察力的重要，很多的论文也谈观察力的培养。但放眼教育界，随着孩子的成长，本来应该逐步提高的观察力却逐渐丧失。学龄前的儿童对周围的事物充满了好奇，他们先天的观察力得到锻炼。经常发现一些让父母为之惊喜的现象，感觉自己的孩子大有神童附体的天赋。但随着儿童的发展，看看小学高年级的孩子，纯真的眼神开始变得迷茫，充满灵气的眼神逐渐失去了往日的神韵，对周围的敏感也逐渐丧失。痛哉！

    老苏认为：“一些学校，并没有把观察看做是一种积极的智力活动，看做是发展智力的途径，而是把它看做解释某些课题和章节的一种手段。”老苏还认为：“如果说复习是学习之母，那么观察就是思考和识记之母。”“教师如果善于帮助学生利用以前掌握的知识来进行一次又一次的新的观察，他就能使学生的‘旧’知识变得愈加牢固。”老苏为了培养孩子的观察力，经常带孩子走进自然，观察事物的变化。例如在春天快要来临的时候，他让孩子们到自然中观察春天已经快要来临的最初标志，让孩子们欣赏大自然的音乐，倾听春天正在觉醒的第一批旋律。孩子们每一个发现都是一次惊喜，在一次次的观察对比中，学会了区分理解的和不理解的东西，学会了用自己的语言表达自己的感受。因此，老苏呼吁，“请你把儿童带领到大自然中去，因为这时候正发生着迅猛地、急剧的变化：生命的觉醒，生物的内在的生命力正在更新，正在为生命中的强有力的飞跃积蓄精力”。

    但看看我们当今的教育现实，每当有老师向带领孩子走出教室，感受自然的时候，总有领导带着“关怀”地说“安全第一”，就是这样的第一使老师失去了带领孩子走进自然的热情和信心。据说某地有位老师要带领学生感受自然，上至教育行政主管部门，下周学校基础领导，一次次的关怀，层层的责任状，使老师畏首畏尾，最后把学生安全地保护在教室里。

    我不知道有关的领导是在保护儿童的安全还是在保护自己的乌纱帽。外出自然有危险，但这样的危险系数有多大，这样的危险是否可以通过合理的组织得以避免。这样的保护，却在无形当中扼杀孩子的成长。就像某人因为走路可能要摔倒，于是保护起来不让他行走，这样安全；有人吃饭，可能会因为食物噎着，于是为了保护孩子不噎着就不让他吃饭。大家想想哪个后果更严重。

     为了孩子真正的利益，是否应该适当对教育行为松绑呢？不要让我们的孩子在“保护”的名义下变成一个个“智力侏儒”。

乐山，你怎么那么快呀，我怎么也追不上你们。哎！看来我又再偷懒了。最近，我在我们东莞名师网建了个博客，本想链接过来，可是我不是很会做，看来要等我完成课题的结题工作再来试一试了。

               怎样的教学才叫“有效”


与大师同行：读苏霍姆林斯基的《给教师的建议》之20：《不要让能力和知识关系失调》



    老苏观点

    1、许多学生之所以不能掌握知识，乃是因为他们还没有学会流畅地、有理解地阅读，还没有学会在阅读的同时进行思考。所谓流利地、有理解地阅读，就是能用眼睛和思想把握住句子的一部分或整个的较短的句子，然后使眼光离开书本，念出所记住的东西，并且同时进行思考——不仅思考眼前所读的东西，而起思考到与所读材料有联系的某些画面、形象、表象、事实和表象。这个能力要在小学完成。

    2、到了某一个教学阶段，学生还应当掌握迅速书写的技能，以便做到能一边书写一边思考。这个水平可以在四年级达成。书写不好的人，总是那些阅读不好的人。

    3、事实是支持思想展翅翱翔的空气。为了使学生学会自觉地把概括的东西运用于生活实践，必须让学生独立搜集大量的事实，思考这些事实，并对它们进行系统整理、对比和分析。

    个人思考：

    1、知识在前，能力在后。这是一个对学生终身有益的好习惯，但我们的教育存在着太多的急功近利，各种考核让学生只停留在眼前的成绩上，结果老师教的越努力，对孩子的摧残就越厉害。本人不太懂小学教育，但根据一般的认知规律来讲，小学的前阶段重点是识字，这一点我们古代的启蒙教育做的就非常好。整个小学教育最好有一个系统的规划，哪个年级的重点是什么。但我发现目前还存在着三年级就开始做《乡愁》的阅读理解到六年级字词还没有过关的颠倒现象。基础为牢，就拔苗助长或者得意地说把三年级当六年级来抓，这不是贡献，而是摧残。学习就像登山，目的是山峰，但需要一个台阶一个台阶地实现。结果好像每个台阶都要求一步达到山峰，最后只有失败。

    2、思维培养是一个抽象的说法，但要有具体的做法。老师要多设计一下活动，来培养学生的这些习惯和能力。有些活动当时可能带不来成绩，却可以给学生一生的财富。但因为中西方文字特点的差别，对他的“书写不好的人，总是那些阅读不好的人”的论断保持怀疑。

    3、把时间还给学生，让学生多一点思考。老师的教授可以短平快，把前人的只是进行加工整理用很短的时间就给传给学生，但这不是教育，而是储存知识。而学生通过分析事实得出来的东西才最有价值，但这样的学习过程见效慢，不过长久。
（时间关系，案例以后添加）